Тема 4. Інтерактивні методи навчання

1. Інтерактивне навчання.

2. Інтерактивні технології навчання.

3. Вибір дидактичних методів.

 

1. Інтерактивне навчання

У навчально-виховний процес сучасного ВНЗ наразі активно упроваджуються інтерактивні методи навчання.

Слово «інтерактив» залучене з англійської мови від слова «interact», де «inter» – взаємний і «асt» - діяти. Таким чином, "інтерактивний" - здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання - це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету - створити комфортні умови навчання, за яких кожен студент відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність. Особливість інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес здійснюється за умови постійної, активної взаємодії усіх Його членів. Аналізуючи свої дії та дії партнерів, учасники навчального процесу змінюють свою модель поведінки, більш усвідомлено засвоюють знання та вміння, тому є сенс говорити про інтерактивні методи не тільки як засіб покращення навчання, але й як засіб посилення виховних впливів.

Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду і аналізу інтерактивних навчальних технологій та методів навчання, порівняємо їх із загальновідомими, традиційними підходами до навчального процесу.

Є.Я. Голант ще у 60-і роки минулого століття виділив активну та пасивну моделі навчання залежно від участі учнів і студентів у навчальному процесі. Зрозуміло, що термін "пасивне навчання" є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов'язково передбачає певний рівень пізнавальної активності суб'єкта, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. У такій класифікації Є.Я. Голант використовує "пасивність" скоріше як визначення низького рівня активності студентів та учнів, переважання репродуктивної діяльності за майже повної відсутності самостійності і творчості. Студент виступає в ролі "об'єкта" навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому викладачем, текстом підручника чи навчального посібника, які визначаються джерелами "правильних" знань. Студенти, як правило, не спілкуються між собою і не виконують творчих завдань. Активний тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність студентів, що виступають "суб'єктом" навчання: виконують творчі завдання, вступають у діалог з викладачем та один з одним. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчі завдання, дискусії учасників навчального процесу, що розвішають творче мислення. До цієї класифікації слід додати інтерактивне навчання як різновид активного, яке має свої закономірності та особливості.

Інтерактивне навчання - різновид взаємонавчання, де і студент, і викладач є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, які чітко розуміють, чим вони займаються, активно аналізують те, що знають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання у ВНЗ передбачає моделювання життєвих та виробничих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації тощо. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати авторитетним наставником студентського колективу. Під час інтерактивного навчання студенти вчаться бути демократичними, толерантно спілкуватися між собою та іншими людьми, критично мислити, приймати та аналізувати рішення.

Такі підходи до навчання не є новими для української середньої і вищої шкіл. Частково вони використовувались в 20-ті роки XX ст. - роки масштабного реформування освіти. Застосовувані у той час бригадно-лабораторний та проектний методи, робота в парах змінного складу, виробничі та трудові екскурсії й практики були передовим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці. Але запроваджувались вони без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та експериментальної перевірки.

Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання можна знайти в працях В. Сухомлинського, Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенковоч та інших педагогів-новаторів. які працювали, в основному, з учнями. Однак у радянські часи творчість окремих педагогів була скоріше винятком ніж правилом, а в галузі дидактики вищої школи інноваційні методичні пошуки були епізодичними.

У Західній Європі і США активні методи навчання у вищій школі використовувалися більш широко. Так, дослідження, проведені Національним тренінговим центром США (штат Мер і ленд) у 80-х роках, продемонстрували, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити відсоток засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість студента, а й на його почуття та волю. Результати цих досліджень відображувались у так званій "Піраміді методів навчання" (рис. 1).

Піраміди" видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного слухання лекції - 5%, читання навчальних текстів - 10%, а найбільших - за інтерактивного навчання (дискусійні групи - 50%, практика через дію - 75%, навчання інших чи негайне застосування знань - 90%). Для того, щоб зрозуміти цей механізм, слід пригадати як працює мозок людини. Він схожий на комп'ютер, а людина - його користувач. Щоб комп'ютер працював, його потрібно ввімкнути. Так само потрібно "ввімкнути" і мозок студента. Коли навчання пасивне, мозок не вмикається на повну потужність. Комп'ютер потребує правильного програмного забезпечення, щоб інтерпретувати дані, введені в його пам'ять. Мозок людини повинен пов'язати матеріал, що вивчається, з тим, який людина вже знає і як вона думає. Коли навчання пасивне, мозок не простежує ці зв'язки і не забезпечує повноцінного засвоєння.

Рис. 1. Залежність якості засвоєння знань від методів навчання

Нарешті, комп'ютер не може зберегти інформацію, якщо вона не оброблена і не "закріплена" за допомогою спеціальної команди. Таким же чином мозок людини повинен перевірити інформацію, узагальнити її, пояснити її комусь для того, щоб зберегти її в власній пам'яті. Коли навчання пасивне, мозок майже не зберігає раніше отриману інформацію. Отже, згадаємо слова китайського філософа - просвітителя Конфуція, сказані понад 2400 років тому:

Те, що я чую, я забуваю,

Те, що я бачу, я пам'ятаю,

Те, що я роблю, я розумію.

Ці три прості твердження, як аксіоми, обґрунтовують необхідність використання активних та інтерактивних методів навчання. Дещо змінивши слова великого просвітителя, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання:

Те, що я чую, я забуваю,

Те, що я бачу й чую, я трохи нам я таю,

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти,

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю,

я набуваю знань і навичок,

Коли я передаю знання іншим, я стаю знавцем -

майстром своєї справи..

Підсумовуючи викладене, здійснимо порівняльну характеристику пасивної, активної та інтерактивної моделей навчання (табл. 1).

Для того щоб зменшити труднощі у застосуванні окремих інтерактивних технологій і перетворити їхні слабкі сторони у сильні, викладачеві треба пам'ятати, що:

1. Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни в організації роботи академічної групи, а також значної кількості часу для підготовки як студентам, так і викладачам. Потрібно починати з поступового "включення" елементів цієї моделі, виділяти час на психологічну адаптацію студентів до неї.

Спочатку слід використовувати прості інтерактивні методи - роботу в парах, малих групах, "мозковий штурм" поступово доповнюючи цей спектр іншими методами. Краще старанно підготувати декілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити нашвидкоруч підготовлені "ігри". Коли з'явиться досвід подібної роботи, такі заняття будуть проходити набагато ефективніше, а підготовка не потребуватиме багато часу.

2. Потрібно провести зі студентами організаційне заняття і створити разом з ними "правила роботи в аудиторії", налаштувати їх на старанну підготовку до інтерактивних занять.

3. Використання інтерактивного навчання не самоціль. Це лише засіб для досягнення такої психологічної атмосфери в академічній групі, яка найкраще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзичливості, надає можливості ефективно реалізувати принципи особистісно-орієнтованого навчання.

Таблиця 1

Порівняльна характеристика моделей навчання

Критерії порівняння	Пасивна модель			Активна модель	Інтерактивна модель
1.Обсяг інформації	Великий обсяг інформації можна подати за короткий час у структурованому вигляді великій кількості студентів.			Великий обсяг інформації. Велика кількість студентів, які можуть одночасно отриму­вати інформацію.	На вивчення невеликого обсягу інформації витрачається значний час.
2.Рівень засвоєння знань та результати навчання	Орієнтована на сприймання і розуміння, розвиток уміння слухати, записувати, конспектувати велику кількість інформації та вміння відтворювати її			Орієнтована на розвиток широкого спектру пізнавальних умінь навичок. Передбачає диференціацію навчання шляхом індивідуальних програм та завдань.	Можливість розвитку соціальної та громадської компетентності студентів з усіх предметів. Розширення пізнавальних можливостей студентів, зокрема у здобуванні, аналізі та застосуванні інформації з різних джерел. Можливість перенесення отриманих умінь, навичок та способів пізнавальної діяльності на різні предмети та в позааудиторне життя студентів.
3. Відсоток засвоєння матеріалу	Як правило, невисокий.			Досить високий.	Як правило, високий.
4.Контроль над процесом навчання	Викладач система­тично контролює обсяг і глибину вивчення навчального матеріалу час і хід навчання. Результати роботи студентів передбачені. Зворотний зв'язок викладача зі студентами майже			Можливість співпраці викладача з кожним студенток-окремо. Постійний зворотній зв'язок викладача зі студентами.	Опосередкований контроль викладача за обсягом і глибиною засвоєння. Результати роботи студентів менш прогнозовані. Є необхідність подальшої корекції знань, умінь та навичок студентів.
Критерії порівняння		Пасивна модель відсутній.	Активна модель		Інтерактивна модель
5. Роль особистості викладача		Безпосередній вплив викладача на студентів. Особисті якості педагога залишаються "в тіні", він виступає як "джерело" знань та їх контролер	Особисті якості викладача та його професійна майстерність є однією з умов функціонування ціс моделі. Високий рівень навантаження на викладача. Викладач -консультант і контролер знань		Викладач відкритий перед студентами як особистість та фахівець професіонал. Виступає як організатор, консуль­тант, фасилітатор навчально-пізнавальної діяльності. Забезпечується можливість демократичного, рівноправного партнерства між викладачем і студентами та в студентському колективі.
6.Роль студентів		Відносно пасивна. Студенти не приймають рішень у процесі навчання.	Можлива відсут­ність педагогічної взаємодії всередині студентського колективу. Небез­пека вилучення частини студентів з навчального процесу.		Студенти приймають важливі рішення в процесі навчання, мають можливість спілкування і розвитку комунікативних умінь ті навичок. Відбувається поєднання різноманітних видів навчальної діяльності студентів.
7. Джерело мотивації навчання		Зовнішнє: оцінки, викладач, батьки, працедавці, суспільство	Поєднання зовнішніх (оцінки, викладач, батьки, працедавці, суспільство) та внутрішніх (інтелект самого студента) мотивів.		Глибока внутрішня мотивація (інтерес самого студента)
8. Навчально-методичне забезпечення навчального процесу		Спільне для всіх моделей навчання

4. Якщо застосування інтерактивної моделі у конкретному випадку веде до незадовільних результатів, треба переглянути доцільність стратегії і обережно підходити до її використання.

5. Для ефективного застосування інтерактивного навчання, зокрема, для того, щоб охопити весь необхідний матеріал і глибоко його вивчити, а не перетворити технологію в неефективні "ігри заради ігор", викладач повинен ретельно планувати свою роботу.

Існуюча система навчання підштовхує викладача на використання в основному пасивних методів навчання. У минулому використання таких методів було виправданим, але у сьогоденні ситуація кардинально змінилася: одній людині неможливо знати все навіть у якійсь вузькій галузі знання. До того ж функцію зберігання, запам'ятовування і відтворення інформації можуть добре виконувати комп'ютери. Сучасний випускник вищого навчального закладу повинен мати інші навички: думати, розуміти сутність явищ, осмислювати ідеї та концепції і вже на основі цього вміти відшукувати потрібну інформацію, творчо її інтерпретувати та застосувати в конкретних умовах. Саме цьому і сприяють Інтерактивні технології навчання.

2. Інтерактивні технології навчання

Однією з таких технологій є групова робота студентів на семінарських, практичних, лабораторних заняттях. Вагомою перевагою групової форми навчання є взаємонавчання та поглиблення знань, формування умінь вести діалог, дискусію, аргументувати свої думки. Наприклад, робота студентів у підгрупах, взаємонавчання у парах (діадах) змінного складу, дає, як свідчить наша багаторічна педагогічна практика, позитивні результати.

Методично правильно організована робота в матих групах надає всім учасникам можливості діяти, практикувати навички співробітництва, міжособистісного спілкування (зокрема, володіння прийомами активного слухання, вироблення загального рішення, розв'язання протиріч). Роботу в малих групах варто використовувати, коли потрібно вирішити проблему, з якою важко впоратися індивідуально. При комплектуванні груп необхідно ураховувати індивідуально-психологічні особливості студентів. Ця проблема буде детально висвітлена в модулі 4.

Наприклад, на семінарських заняттях доцільним буде використання "прес"-методу. Цей метод допомагає студентам навчитися аргументовано і в чіткій формі формулювати та висловлювати свою думку з дискусійного питання. Як правило, метод "прес" складається з наступних етапів - висловлювань студентів:

1. "Я вважаю, що ..."(позиція).

2. "Тому що ..."(обґрунтування).

3. "Наприклад ..."(приклад, наведення фактів та аргументів).

4. "Отже, я вважаю ..." (висновки).

У деяких дидактичних ситуаціях доречним є застосування методу "мікрофон", який вчить лаконічно висловлюватись з приводу певної фахової проблеми.

Умовний предмет ("мікрофон") передається від одного студента іншому, надаючи можливість кожному висловитись аргументовано, швидко, коротко, по черзі відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію. Правила використання методу такі:

- говорити має тільки той, у кого "символічний" мікрофон;

- відповіді не коментуються і не оцінюються;

- коли хтось висловлюється, інші не мають права перебивати, щось говорити чи коментувати.

- у процесі обговорення проблеми студентам надається слово перед уявним "мікрофоном", коли власну точку зору або концентровану думку групи слід висловити максимально логічно та лаконічно. Взаємонавчання студентів у групах має і свої слабкі сторони, які

необхідно враховувати, використовуючи цю технологію (табл. 2).

Таблиця 2

Переваги і недоліки роботи в групах та парах (діадах)

Позитивні сторони	Слабкі сторони
1.Викладач отримує можливість раціонально розподілити час, допомагаючи студентам активно діяти при вирішенні навчальних проблем та ситуацій.	1.Проблематично налагодити взаємонавчання як постійно діючий навчально-педагогічний механізм.
2.Викладач менше часу змушений витрачати на подолання труднощів з дисципліною студентів.	2.Важко контролювати процес взаємонавчання, а результати не завжди ефективні.
З.Студенти, які мають досвід взаємонавчання, ставляться до викладача з більшою повагою, працюють із задоволенням, підвищується рівень інтересу до навчання та пізнавальна мотивація.	3.3а невдалого попереднього навчання у групах необхідно здійснити корекцію знань студентів, що потребує додаткового часу та педагогічних зусиль.

 

Групові тренінги

Серед активних та інтерактивних форм навчання і виховання важлива роль надається груповим тренінгом, які найчастіше використовуються у викладанні соціально-гуманітарних наук та у виховній роботі зі студентами.

У Лейпцігському університеті під керівництвом М. Форверга було розроблено метод, який названо соціально-психологічним тренінгом.

У соціально-психологічному тренінгу можна використовувати рольові ігри з елементами драматизації.

Термін "тренінг" (від англ. train, training - навчання, виховання, тренування) має багато визначень. У 80-х pp. XX ст. Л.А. Петровська розглядала соціально-психологічний тренінг як "засіб впливу, спрямований на розвиток знань, соціальних настанов, умінь і досвіду в галузі міжособистісного спілкування", "засіб розвитку компетентності", "засіб психологічного впливу" .

В.Д. Паригін говорить про тренінг як метод групового консультування, як активне групове навчання, орієнтоване на навчання професійно корисним навичкам та адаптації до нової соціальної ролі з відповідною корекцією "Я-концепції" та самооцінки. І.М. Авдєєва та І.М. Мельникова розглядають тренінг як багатофункціональний метод навмисних змін психологічних феноменів людини, групи й організації з метою гармонізації професійного й особистісного буття людини .

Проведення всіх різновидів тренінгових занять обов'язково пов'язане з вирішенням наступних завдань:

- отримання знань;

- формування вмінь і навичок;

розвиток психологічних установок, які визначають поведінку у спілкуванні та перспективні здібності особистості;

- корекція і розвиток системи відносин особистості;

- підтримка індивідуальних проявів самостійності і активності особистості.

При організації і проведенні тренінгових занять необхідно спиратися на низку специфічних принципів, які співвідносяться з загальними принципами фасилітаційної взаємодії (за Авдєєвою І., Мельниковою І.):

– принцип добровільної участі - учасник повинен мати особисту внутрішню зацікавленість у власних особистісних змінах, а завдання викладача (тренера) створити умови, при яких учасники самі прагнутимуть до активної участі у виконанні вправ, завдань, процедур. Варто знати, що примусово особистісні зміни в позитивному напрямку зазвичай не відбуваються. Тому, особливо на перших заняттях, не слід вдаватися до примусового залучення до діяльності. Навпаки, слід дотримуватися тактики зацікавлення і стимулювання, спираючись на педагогічну аксіому: "Неможливо насильно привести до щастя, неможливо здійснювати особистісний розвиток особистості ззовні".

– принцип активності. Як вже говорилося, застосування принципу активності в тренінгу пояснюється тим, що людина засвоює тільки 5-10% з того, що чує, 50% з того, що бачить, 70% з того, що проговорює, 90% з того, що активно відтворює і застосовує. Активність зростатиме у тому випадку, коли учасники налаштовані включитися до діяльності у будь-який момент часу, а їх діяльність є різноманітною (слухання, діалог, взаємонавчання тощо).

– принцип дослідницької (творчої) людини: зміст цього принципу полягає у тому, щоб налаштувати учасників на виявлення - суб'єктивне "відкриття" уже відомих ідей, фактів, закономірностей, а також своїх власних можливостей, якостей, ресурсів, способів поведінки. Для реалізації цього принципу тренеру-викладачу слід створити особливе "креативне" середовище, основними характеристиками якого є проблемність, невизначеність, атмосфера сумісного пошуку.

– принцип об'єктивності (усвідомлення) поведінки. Важливим завданням керівника тренінгу має стати переведення поведінки учасників з імпульсивного на об'єктивний рівень. Універсальним засобом об'єктивізації поведінки є зворотній зв'язок, індивідуальна та колективна рефлексія.

– принцип партнерської (суб'єкт - суб'єктної) взаємодії. Таким можна визначити спілкування, при якому ураховуються інтереси інших учасників взаємодії, їх почуття, емоції, переживання, визначається цінність особистості і особистісої позиції іншої людини. Основною передумовою суб'єкт - суб'єктної взаємодії є уміння бачити і чути іншу людину, тобто за словами відомого російського педагога-новатора Є. Ільїна: "Любити, розуміти, сприймати, співчувати, допомагати". Важливим завданням викладача-тренера щодо реалізації цього принципу є формування в учасників інтересу до сказаного партнером, вмінь уважно його вислухати, адже на думку українського психолога І. Посталовського: "Там, де люди не уміють слухати, а, отже, чути і відчувати душу іншого, там неможливе взаєморозуміння, співпраця і творчість" .

– принцип гармонізації інтелектуальної і емоційної сфер. Для тренінгових занять характерною є висока емоційна напруга, обговорення різноманітних ситуацій, які можуть викликати як позитивні так і негативні емоції. Узгодження протиріччя між негативом і позитивом, балансу між психологічним комфортом і дискомфортом полягає у тому, щоб забезпечити загальне позитивне тло взаємодії, сумісне переживання успіху, задоволення та довіру між учасниками тренінгу. У такій ситуації відбуватиметься активізація інтелектуальних процесів: обговорення подій, думок, обґрунтування, формування рішень у процесі групових дискусій, які широко використовуються протягом тренінгових занять. Абсолютно неприпустимими є ситуації дискомфорту, котрий може виникнути як результат поведінки керівника тренінгу: роздратованих жестів, недоброзичливого виразу обличчя, утомлено-тужливих подихів тощо.

– принцип образної фіксації є своєрідним відображенням "золотого правила" дидактики - принципу наочності. Його реалізація полягає у обов'язковому відображенні змісту тренінгу в малюнках, схемах, метафорах і символах. Це допомагає учасникам краще зрозуміти, засвоїти і запам'ятати інформацію, відкрити для себе нові сторінки чи перспективи власного професійного саморозвитку та адаптації до актуальних соціальних вимог. Підвищенню ефективності реалізації принципу образної фіксації сприятиме використання технології SMART Board.

– принцип спрямованості на застосування результатів тренінгу в житті покликаний перенести отриманий студентами досвід в соціальну чи професійну практику. Зміст тренінгових занять має відображати виклики реальної життєдіяльності учасників і враховувати особливості вищої професійної школи, мати фахову спрямованість.

– принцип фасилітаційної позиції - це специфічний принцип педагогічної діяльності. Його сутність полягає в постійному стимулюванні педагогом позитивних особистісних змін учасників тренінгових занять. У зв'язку з цим тренер-викладач має досконало володіти технікою рефлексивного і емпативного слухання.

Рефлексивне слухання характеризується активним зворотнім зв'язком з тим, хто говорить, воно дозволяє глибше і об'єктивніше зрозуміти співрозмовника. У цілому рефлексивне слухання дозволяє активізувати партнера з метою отримання більш повної інформації та нового досвіду тієї людини, що слухає.

До основних прийомів рефлексивного слухання належать:

1. Вербалізація - просте повторення слів партнера з метою доповнення, уточнення, виділення головного у повідомленні. При цьому, скорочуючи фразу співрозмовника чи переставляючи фрагменти повідомлення місцями, слухач не може нічого додавати від себе. Типовими висловами при вербалізації можуть бути: "Ви сказали, що ...", "Це, можливо, означає...", "Ви проголошуєте..." і т.п.

2. З'ясування - звернення до партнера з метою уточнити або обгрунтувати висловлену інформацію. Типовими фразами з'ясування можуть бути: "Що Ви маєте на увазі?", "Уточніть, будь ласка", "Чому Ви так говорите?" тощо.

3. Перефразування полягає в інтерпретації слів співрозмовника ("Іншими словами, Ви кажете...", "З Вашого погляду, це ...", "На мою думку, Ви говорите про..."). Ці вислови спрямовані як на ініціювання мовлення, так і на активне обговорення (осмислення) інформації.

4. Віддзеркалення почуттів як комунікативний прийом сприяє актуалізації самоконтролю співрозмовника, а через демонстрацію прийняття при розбіжності у поглядах допомагає зміцнити контакт. Типовими фразами можуть бути: "Можливо, Ви відчуваєте...", "Ви засмучені тим, що...", "Напевне, Ви дуже втомилися..." та ін.

5.  Резюмування - промовляння вголос ключових думок та ідей почутого повідомлення ("Якщо узагальнити сказане, то..."). Цей комунікативний прийом спрямований на спонукання співрозмовника до осмислення власного повідомлення і при бажанні зміну Його змісту.

Емпативне слухання у порівнянні з рефлексивним більш орієнтоване на рівноправну взаємодію та співпрацю. X. Хамфрі зазначає, що емпатичне слухання - це слухання, при якому фокус уваги усвідомлено спрямований на особистість того, хто говорить. При емпатичному слуханні спілкування стає сумісним дослідженням, при якому співрозмовники одержують більш глибокий і значущий комунікативний досвід.

Просте емпативне слухання складається з декількох етапів:

1. Встановлення безпосереднього емоційного зв'язку і довірчого комунікативного контакту.

2. Концентрація зусиль на виявленні і розумінні потреб партнера. В полі зору викладача мають бути запитання типу "Що відчуває той, хто говорить?", "Що він хоче насправді висловиш?" тощо.

3. Урівноваження критики. При цьому слід розуміти, що часто критика є проявом незграбності виразу чиїхось почуттів і нереалізованих потреб. Якщо критику сприймати з емпатією, то цим можна заспокоїти співрозмовників і стати більш відкритим для слухання, тобто більш продуктивним у ролі педагога-фасилітатора.

4. Сумісний пошук рішення. На цьому етапі педагогічна майстерність полягає у пошуці слушного моменту для пропозиції допомогти. Не слід перебивати співрозмовника, надавати йому поради, бо у такому випадку не вся інформація стає озвученою, а потреба у самовираженні фруструється. Кращим варіантом буде вислухати співрозмовника, а потім звернутися до нього приблизно так: "Мене зацікавили ці думки. Можу я поставити запитання?", "У мене є пропозиції. Ви б вислухали їх зараз, чи вважаєте за потрібне продовжувати?" Емпатичне слухання - це прояв дійсного інтересу до людини, результатом якого стає відчуття довіри, позитивної співзалежності та порозуміння.

Ураховуючи вимоги "нової" парадигми навчання (табл.9), можна окреслити психолого-педагогічні вимоги до викладача-тренера:

1. Вміння концентрувати увагу на кожному учаснику тренінгу, бажання і здатність йому допомогти.

2. Гнучкість позиції і толерантність.

3. Здібності до емпатії, доброзичливість і вміння створювати атмосферу емоційного комфорту.

4. Відкритість, тобто здатність відверто і тактовно виявляти свої справжні емоції, переживання і думки.

5. Ентузіазм і педагогічний оптимізм, віра в позитивні зміни своїх підопічних.

6. Урівноваженість, високий рівень особистісної саморегуляції.

7. Впевненість у собі, позитивне самовідношення та адекватна самооцінка.

8. Усвідомлення власних проблемних зон, потреб і мотивів.

9. Багата уява, інтуїція.

10. Високий рівень інтелекту, ерудованість.

11. Помірна екстравертованість.

12. Володіння методикою проведення тренінгових занять.

Методика проведення тренінгу має наступні етапи і особливості. Вступна (організаційна) частина.

На цьому етапі слід повідомити про ціль і завдання тренінгу, домовитися з учасниками про правила поведінки і готовність їх виконувати. Бажано також коротко розповісти учасникам про себе, виконати вправу "Знайомство" (якщо заняття проводиться в незнайомій для викладача групі або на початку навчання на І курсі) та вислухати думки присутніх про очікувані результати тренінгу. Важливо, щоб ці думки були висловлені кожним учасником вголос.

Основна частина тренінгу обумовлена завданням та змістом тренінгу і може реалізуватися з використанням методів дискусії, мозкового штурму, рольової гри, обговорення проблеми в мікрогрупі, вирішення ситуаційних завдань тощо. Вибір методів залежить від:

- мети і змісту тренінгового заняття;

- особливостей студентської групи;

- особливостей педагогічної ситуації;

- професійних і особистісних можливостей тренера-викладача.

На цьому етапі слід актуалізувати проблему, тобто зробити її індивідуально значущою для кожного учасника. Це можна здійснити за допомогою запитань такого типу: "Що для Вас значить...?", "Що Ви думаєте, коли чуєте про...?", "Ви чи Ваші ровесники стикалися з ...?" і т.п. Можна також доручити студентам, працюючи в діадах, підготувати розповідь про історію, пов'язану з темою заняття, яка відбувалася в процесі практики, з їх товаришами або батьками. Обов'язковим елементом цього етапу має бути групова рефлексія - обговорення вражень, які справляє на учасників обговорювана проблема.

Інформаційний матеріал тренінгу (20-40% часу) можна викласти одним блоком або розділити на кілька логічно завершених частин, розподілених по всьому тренінгу. Задача тренера забезпечити засвоєння інформації. З цією метою можна, наприклад, провести міні-лекцію, бесіду, самостійну роботу учасників з дидактичними матеріалами. Досвід проведення тренінгових занять свідчить про ефективність засвоєння інформації у процесі групової роботи.

Мікрогрупи можуть бути гомогенними чи гетерогенними. Гомогенні групи створюють, об'єднуючи учасників з однаковим рівнем підготовки, однаковими поглядами на вирішення проблеми і т.п. При намірі створення гетерогенних груп (різних за рівнем підготовки) можна, наприклад, використовувати метод "випадкових співпадінь":

а) за кольором очей (кароокі, блакитноокі, зеленоокі тощо);

б) за відношенням до пори року (групи "осінь", "зима", "весна", "літо");

в) за улюбленим кольором (зелений, синій, білий і т.п.);

г) з використанням "Шухляди Пандори" (у коробці перемішуються дрібні предмети кількох видів, за кількістю мікрогруп). Учасники, не дивлячись, вибирають по одному предмету, що слугує приводом до об'єднання в мікрогрупу.

Цей перелік не остаточний, кожен тренер-викладач може запропонувати свій варіант. Бажано, щоб процедура розподілу студентів у мікрогрупи носила ігровий, жартівливий характер, що може бути гарним засобом емоційної розрядки і підготовки до інтенсивної інтелектуальної діяльності.

В основній частині тренінгу значне місце (20-60% часу) слід відвести набуттю практичних навичок (навичок вибору варіантів діяльності, комунікативних навичок, навичок прийняття рішення і т.д.). Для розвитку цих навичок можна використовувати "мозкові штурми", обговорення однієї проблеми всією групою, ігри, спрямовані на оволодіння алгоритмом прийняття рішень чи новою стратегією поведінки.

На заключну частину тренінгу бажано відвести близько 5% часу. Завдання цього етапу:

- підвести підсумки тренінгу;

- з'ясувати чи справдилися очікування учасників;

- оцінити зміну рівня інформованості учасників та їх емоційний стан (рефлексія).

Необхідно знати, що елементи тренінгових занять мають досить пластичну структуру, у них немає чітких часових меж і обов'язкового порядку проходження. Вони можуть накладатися один на один чи йти паралельно.

У сучасній зарубіжній та вітчизняній школах все більшого поширення набуває застосування методу мозкової атаки (брейнстормінгу). Його головна функція - навчити генеруванню ідей. Можна виділити наступні етапи мозкової атаки:

1) формулювання проблеми, яку необхідно розв'язати;

2) тренувальна розминка: вправляння в швидких пошуках відповідей на запитання ("від простого до складного"), звільнення від впливу психологічних бар'єрів (соромливості, ніяковості, замкнутості, скованості);

3) безпосередньо мозкова атака - "штурм" висунутої проблеми: всі пропозиції окремих студентів чи "творчих груп" фіксуються без критики;

4) сумісна оцінка і відбір кращих ідей;

5) повідомлення про результати "мозкової атаки" і сумісне обговорення кращих ідей, їх захист; прийняття колективного рішення. Методична особливість методу "Мозкової атаки" полягає у тому, що

оцінювання та аналіз ідей здійснюється лише після того як запропоновані всі варіанти рішень. У зв'язку з цим можна виокремити шість основних правил проведення "мозкового штурму": 1. Відсутність критики.

Не варто показувати, що ідея не має цінності, ігнорувати будь-яку пропозицію, демонструючи це вербальними чи невербальними засобами.

2. Заохочення ідей.

Викладач-тренер мусить зробити акцент на кількості ідей, а не на їх якості, оскільки на стадії оцінювання у кожного зі студентів з'явиться можливість висловитися стосовно тієї чи іншої пропозиції.

3. Рівноправність учасників.

Необхідно знайти спосіб уникнення домінування одного чи кількох членів групи. З цією метою можна використати схему висловлювання думок по черзі Така процедура може зробити процедуру дещо формалізованою, однак це компенсується залученням до активної участі всіх студентів групи.

4. Свобода асоціацій.

Щоб отримати щонайбільшу кількість ідей та пропозицій, не слід накладати обмежень на процес висловлювання. Треба взяти за основу аксіому: "Будь-яка ідея варта уваги".

5. Запис усіх ідей.

Всі думки повинні фіксуватися, що надихає учасників на подальші роздуми.

6. Час на осмислення.

Як тільки всі ідеї будуть зафіксовані, необхідно надати час для аналізу, осмислення та висловлювання.

Суттєвою перевагою даного методу є те, що він дозволяє виявити й порівняти індивідуальні судження, розглянути весь спектр ідей по вирішенню проблеми, а потім із багатьох варіантів вибрати виважене та обґрунтоване рішення.

У масовій педагогічній практиці метод "брейнстормінгу" використовується досить широко, однак на його заключному етапі не завжди здійснюється конструктивне оцінювання обраних варіантів рішення. Тому у нашій практиці ми удосконалили традиційну модель "брейнстормінгу", запровадивши у його структуру "метод мислення з використанням кольорів", розроблений Едвардом де Боно і доопрацьований Н.В. Коваль .

Зокрема, при проведенні семінарських занять пропонується оцінювати думки та ідеї учасників дискусії, які мають інші позиції та різні аргументи, використовуючи різнокольорові картки. Для кожного з шести кольорів встановлено певне значення:

білий - нейтральне ставлення до зображуваних подій, без оцінювання та вияву почуттів, сприйняті я конкретних фактів та аргументів без суб'єктивного фактору;

червоний - спонтанні думки, виплеск почуттів; покладання на емоції, недостатня виваженість аргументів та поглядів;

чорний - бачення недоліків у висловлюванні, вишукування завжди найгіршого, негативне ставлення до зображуваного, чітке окреслення недоліків кожного з можливих варіантів рішення;

жовтий - бачення тільки добрих, позитивних сторін у висловлюваннях учасників; винахід та використання всіх шансів і можливостей; слабкі сторони ідей враховуються недостатньо;

синій - "диригент", що здалеку спостерігає за ходом подій, контролює, осмислює думки, всіляко намагається обмежити суб'єктивну оцінку рішень, більш спирається на факти;

зелений - постійне перебування у русі, придумування та пошук чогось нового; спонукання до дії інших, намагається розвинути кожну з Ідей незалежно від її якості та можливості її реалізації.

У подібній модифікації метод брейнстормінгу дозволяє більш детально обговорити та осмислити кожен із запропонованих учасниками варіантів рішення. Одним із варіантів є пропозиція студенту або групі студентів зайняти певну "кольорову" позицію і саме з цієї точки зору розглядати можливі варіанти розв'язання проблеми. Тобто, хтось виступає у ролі "червоного", і його основною задачею є саме емоційне сприйняття ситуації, для "чорного" гравця головною задачею гри буде критика усіх варіантів, пошук слабких сторін і т.д. Такий варіант буде ефективним на стадії оцінювання рішень і дозволить визначити наскільки життєздатним є кожне окреме рішення, дозволить оцінити переваги та недоліки кожного з варіантів.

У той же час можливим варіантом використання методики Е. де Боно є участь аудиторії у обговоренні проблеми, коли кожен учасник може приймати у процесі дискусії будь-яку зі сторін (самостійно обирати картку, яка відповідає сприйняттю подій та ставленню до теми).

Саме цей варіант, з нашої точки зору, посилює зворотній зв'язок викладача (ведучого гру) із аудиторією. Викладач може звернути більше уваги на позиції студентів, виділити перевагу "нейтральних" кольорів, "тривожних" кольорів, "пригнічених" кольорів.

Загалом, проведення брейнстормінгу з використанням "методу кольорів" дозволяє студентам ширше поглянути на проблему, вчить їх конструктивно сприймати думки оточуючих, глибше обґрунтовувати власний погляд на проблему, обумовлює розуміння багатоваріантності можливих рішень, привчає конструктивно ставитись до самого процесу прийняття рішень, адже відомою є управлінська аксіома: "Щоб навчитися приймати вірні рішення, необхідно навчитися висувати багато рішень", чому й сприяє пропонована методика.

Метод синектики запропонував американський вчений Дж. Гордон, який отримав різнобічну освіту в Гарвардському, Каліфорнійському, Пенсільванському та Бостонському університетах. Термін синектика означає "об'єднання різнорідних елементів". З точки зору психології творчості ймовірність отримання творчого, нестандартного результату у процесі колективного пошуку підвищується, якщо його учасники мають різнобічну підготовку. Так, у першу групу синектиків, яка була організована Гордоном у 1952 році в США, входили фахівці різних спеціальностей: архітектор, інженер, біолог, дизайнер. Несподівано для всіх така "різнорідна" група здійснила багато винаходів.

Сутність методу синектики полягає у наступному: на перших етапах його використання йде процес навчання "механізму творчості". Частину цих механізмів автори методики (Дж. Гордон, Г. Буш та ін.) пропонують розвивати навчанням, розвиток інших не гарантується. Перші - називають "операційними механізмами", до яких відносять пряму, особисту та символічну аналогію. Такі явища як інтуїція, абстрагування, вільні роздуми, використання можливостей, які не мають відношення до справи, використання неочікуваних метафор та елементів гри вважаються "неопераційними механізмами", розвиток яких не гарантується навчанням, хоч і може позитивно вплинути на його активізацію.

В умовах використання методу синектики викладачеві не слід чітко формулювати проблему (творчу задачу), бо це може нейтралізувати подальший пошук її вирішення. Слід згадати, що іноді важче виявити проблему, ніж її вирішити. Обговорення бажано розпочинати не з самої задачі (проблеми), а з аналізу деяких загальних ознак, які допомагають "увійти" в ситуацію постановки проблеми, неодноразово уточнюючи її зміст. Не можна зупинятися, якщо здається, що вже знайдена оригінальна ідея і задача вирішена. Бажано накопичувати ідеї і вибирати кращі з них. Якщо ця проблема (творча задача) не вирішується, то доцільно знову повернутися до аналізу ситуації, яка породжує проблему, або ж "подрібнити" проблему на окремі елементи. При використанні методу синектики великого значення набуває звернення до аналогій, які використовуються в самих різних видах: особиста (емпатія), пряма, фантастична і символічна. Як приклад надамо використання символічної аналогії Г. Бушем:

Ключове слово - символічна аналогія;

Ядро атома - енергетична неперервність;

Мішень - фокальне спрямування;

Розчин - зважене безладдя і т.п..

Використання методу синектики вимагає високої майстерності керівника групи, його вміння стимулювати творчу уяву учасників. Він має досконало володіти мистецтвом задавати запитання, уточнювати, тактовно пояснювати, подавати репліки, які стимулювали б увагу, фантазію то звужуючи, то розширюючи поле пошуку творчих задач.

Методика синектики має декілька етапів:

1. Окреслення викладачем напрямку наукового пошуку.

2. Висунення ідей. Приймаються всі без винятку пропозиції.

3. Здійснюється сумісний короткий аналіз кожної запропонованої ідеї.

4. Ідеї бажано згрупувати та доповнити - інтегрувати.

5. Конструктивно проаналізувати інтегровані ідеї.

6. Здійснити відбір найбільш оригінальних ідей, їх груп чи варіантів.

7. Підвести підсумки роботи, позитивно оцінити діяльність кожного учасника, оригінальність думок та бажання творчості.

До позитивних якостей методу синектики можна віднести його евристичні можливості. До недоліків належить зниження продуктивності пошуку та генерування нових ідей після 30-40 хвилин інтенсивної розумової діяльності. Слід зазначити, що часте використання синектики може стати причиною інтелектуального та емоційного виснаження.

Метод вільних асоціацій. О.В. Морозов та Д.В. Чернилевський зазначають, що результативність творчої діяльності, особливо на етапі генерування нових ідей, суттєво підвищується, якщо використовувати нові асоціації, котрі породжують продуктивні думки щодо вирішення проблеми. Таким чином, у процесі зародження асоціацій встановлюються нові неординарні зв'язки між компонентами проблеми, яку слід вирішити, і елементами оточуючого середовища, зовнішнього світу, минулим і актуальним досвідом особистості студента тощо.

Використовуючи метод вільних асоціацій, доцільно спиратися на наступні принципи:

1. Забезпечення умов для виникнення вільних асоціацій (позитивне емоційне тло навчання, сприятливе інтелектуальне оточення, відкритість до сприйняття нових ідей, які на перший погляд здаються незрозумілими чи парадоксальними, неможливими для використання);

2. Стимулювання студентів до висловлення слів і фраз, які можуть викликати в аудиторії певні асоціації;

3. Визнання необхідності критично-конструктивного аналізу ви­сунутих ідей, що означає необхідність сприйняття присутніми всіх ідей, їх осмислення протягом певного відрізку часу, фіксація і відбір найбільш оптимальних після доброзичливого обговорення з обов'язковими позитивними відгуками.

Викладач пропонує наступне завдання: "Ви - керівник топографії. Запропонуйте заходи щодо підвищення ефективності реклами друкованої продукції". Асоціюйте слово "реклама" і слово "студент". У процесі обговорення у присутніх виникають наступні ідеї:

- виставити зразки друкованої продукції в читальних залах та гуртожитках, де живуть студенти;

- проінформувати студентів про пільги, які вони отримуватимуть, якщо будуть звертатися до типографії для друку своїх дипломних та курсових робіт;

- залучити студентів до роботи в якості рекламних агентів;

- залучити студентів до оформлення молодіжних видань;

- провести студентську дискотеку за спонсорської підтримки і водночас оформити приміщення зразками друкованої типографської продукції;

- на зворотній стороні вхідного квитка надрукувати фразу "Довір оформлення диплому нам! Гарантуємо "5" та ін.

Потім можна надати слово учасникам, які запропонують в якості основи для зародження нових асоціативних зв'язків та генерування нових ідей інші слова, наприклад, "комп'ютер", "колір" тощо.

Дидактичні ігри. У грі є така сама відповідальність, як і в праці, безперечно, у грі хорошій, правильній (A.C. Макаренко).

Поняття "гра" в педагогіці та соціальній психології має декілька значень. По-перше, під грою розуміють не примусову, а вільну діяльність, яка є особливою формою самовираження особистості людини, спрямованої на задоволення потреби у розвагах, зменшенні напруги, а також на розвиток певних знань, вмінь і навичок. По-друге, гра, на думку американського соціолога Дж. Міда, - це соціальна діяльність, у процесі якої дитина чи доросла людина, копіюючи інших, сприймає їх цінності, установки і вчиться виконувати соціальні професійні ролі. Ю.П. Сурмін та Н.В. Тулєнков виокремлюють сукупність функцій гри і показують призначення ігрової діяльності у сучасному суспільстві (табл. 3).

У вищому навчальному закладі як засіб активізації процесу навчання доцільно використовувати дидактичну гру - цілеспрямовану організацію навчально-ігрової взаємодії викладача і студентів у процесі моделювання ними цілісної структури професійної діяльності майбутнього фахівця.

 

Таблиця 3

Функції гри і їх характеристика

Функція	Характеристика
Пізнавальна	Пізнання людиною оточуючого світу і своїх можливостей засобами гри
Соціалізуюча	Формування необхідних властивостей і якостей особистості у процесі гри
Тренувальна	Тренування вмінь і навичок (комунікативних, професійних, пізнавальних та ін.)
Комунікативна	Гра - важливий засіб спілкування і взаємодії індивідів
Розважальна	Розвиток емоцій, почуттів, відновлення життєвих сил людини
Статусно-рольова	Гра - важливий засіб досягнення певного соціального статусу і виконання відповідної йому соціальної ролі
Контролююча	Перевірка рівня розвитку особистісних рис особистості, набутих знань, вмінь і навичок

Сутність дидактичної гри полягає у взаємозв'язку імітаційного моделювання і рольової поведінки учасників гри в процесі вирішення ними типових і творчих, професійних і навчальних задач достатньо високого рівня проблемності. Гра розкриває особистісний потенціал студента, адже кожен учасник може продемонструвати і проаналізувати свої власні можливості, співставляючи їх з діями інших учасників ігрової діяльності. Трансформація особистісних рис студентів відбувається на всіх рівнях підготовки і проведення гри, адже їм необхідно "вжитися" у роль фахівця, роль якого вони будуть виконувати.

Дидактичну гру можна розглядати і як технологію групової психотерапії, адже за правильної організації атмосфера групи, співробітництво і підтримка позитивно впливають на кожного учасника. Студенти вчаться долати психологічні, комунікативні бар'єри, вдосконалюють особисті властивості. Результати дидактичної гри в значній мірі залежать від авторитету викладача, його вміння встановлювати контакт з аудиторією та завойовувати довіру. У вищій професійній школі наразі широко упроваджуються ділові та рольові ігри.

Ділову гру можна визначити як імітацію професійної (господарської чи іншої) діяльності організації у навчальних, виробничих або дослідницьких цілях, яку група осіб виконує на моделі об'єкта. При цьому кожен учасник при виконує конкретну "професійну" роль

4. Вибір дидактичних методів

Знаючи зміст традиційних та інноваційних технологій навчання, викладач має здійснити вибір дидактичних методів. У зв'язку з цим запропонуємо низку методичних порад, які допоможуть молодому викладачеві оптимізувати навчальний процес та його результати.

Отже, обираючи дидактичний метод чи їх поєднання, слід урахувати:

Особливості навчальної дисципліни. Так, є методи, які успішно використовуються у процесі вивчення всіх навчальних дисциплін (лекція, бесіда, дидактична гра, самостійна робота з джерелами інформації тощо), є методи, які дають позитивні результати при викладанні природничо-математичних дисциплін (розв'язування задач, практичні роботи, лабораторний практикум та ін.), лекції типу "ток-шоу", тренінги, прес-конференції та інші можуть активно використовуватись при вивченні соціально-гуманітарних дисциплін.

Особливості теми заняття та його завдань (навчальних, виховних, розвивальних). Так, на семінарському занятті, орієнтованому на засвоєння нових знань, доцільно використати мікровикладання, бесіду, доповіді студентів з аналізом їх змісту. Практичне заняття, спрямоване на перевірку і корекцію знань, умінь та навичок, потребує використання вправ, тестових завдань, проведення "термінологічних" диктантів тощо.

Особливості змісту і структури навчального матеріалу. Наприклад, якщо матеріал об'ємний, новий, складний для засвоєння, то можна використати лекцію, розповідь, опорні конспекти з коментарем викладача. За умови, що матеріал невеликий за обсягом і доступний для самостійного вивчення студентами, бажано обрати підготовку студентами рефератів, метод прес-конференції, обговорення вивченого в групах ("Акваріум", "Ажурна пилка" і т.п.). Для творчого осмислення теми, розвитку критичного мислення студентів можна використати "Брейн-стормінг", дидактичні ігри, метод синектики тощо.

Обсяг часу, відведеного на засвоєння матеріалу. Якщо обсяг часу обмежений, не слід вибирати проблемну лекцію, дискусію, дидактичні ігри, тому що є ризик не встигнути глибоко і різнобічно висвітлити тему.

Навчально-матеріальну базу ВНЗ. Добре обладнані аудиторії, наявність технічних засобів навчання, комп'ютерна підтримка навчального процесу, сучасна наочність сприяють реалізації "золотого правила" дидактики: використанню методів ілюстрації, демонстрації, якісному проведенню лабораторних, практичних робіт, організації плідної навчально-дослідної та науково-дослідної роботи.

Вікові та психологічні особливості студентів, рівень загальної підготовленості академічної групи.

Черговість навчального заняття за розкладом. Недоцільно проводити модульну контрольну роботу чи захист курсових робіт на останніх парах, коли студенти втомлені. Не можна в один день проводити декілька контрольних заходів з різних предметів, що знижує об'єктивність отриманих результатів і спричиняє недоцільне психологічне напруження і стресові стани студентів.

Психолого-педагогічні особливості викладача, особливості його особистості та рівень педагогічної майстерності. Так, одні викладачі прекрасно володіють методикою проведення проблемної лекції, інші вдало організують дискусії, дидактичні ігри, тренінги і т.п. Однак слід використовувати не лише ті методи, які найкраще вдаються викладачеві, але й постійно розширювати їх спектр, вдосконалювати педагогічну майстерність.

4. Сформулюйте дидактичні вимоги до організації і проведення колоквіумів, заліків та іспитів.

5. Заповніть таблицю, подану нижче (за прикладом описаної дискусії):

Метод	Зміст	Методичні поради	Переваги	Недоліки
Рольова гра
Метод кейсів
Метод "мозко­вого штурму"
Дискусія	Вільний вербальний обмін знаннями, ідеями чи думками між викладачем і студентами та між студентами.	- Часові та етичні рамки мають бути обговорені до початку дискусії. - На початку заняття обов'язково повинна бути чітко визначена мета дискусії. - Необхідно створити сприятливе емоційно -психологічне середо­вище, забезпечити можливість вільного обміну думками	Демонстрація розуміння. Активне опанування знаннями. Активна взаємодія.	Можливе відхилення від теми. Сильна залежність від рівня підготовки студентської групи.

6. Висловіть своє ставлення до зменшення кількості аудиторних занять і збільшення частки самостійної роботи студентів.

7. Які методи навчання, на Вашу думку, орієнтовані на формування творчої особистості? Відповідь аргументуйте.