Тема 3. Сутність і структура процесу навчання у вищій школі

1. Сутність і структура процесу навчання.

2. Принципи навчання.

3. Поняття методів навчання, їх класифікація.

1. Сутність і структура процесу навчання

Навчання – це процес засвоєння студентами інформації у вигляді знань, умінь і навичок за допомогою викладача (вчителя) як організатора цього процесу. Процес навчання за своєю сутністю є рухом, шляхом пізнання від незнання до знання, від неповного до повнішого, ширшого і точнішого знання. У процесі навчання формуються пізнавальні, практичні вміння і навички, відбувається розвиток і виховання учнів та студентів.

Логіка навчального процесу – це оптимально-ефективний шлях руху пізнавальної діяльності людини від початкового рівня знань, умінь і навичок і розвитку до потрібного рівня знань, умінь, навичок і розвитку. Вона охоплює ряд компонентів: усвідомлення і розуміння навчальних завдань; самостійна діяльність, спрямована на оволодіння знаннями; визначення законів і правил; формування умінь і навичок; застосування знань на практиці; аналіз та оцінювання навчальної діяльності учнів.

Поняття „навчальний процес” охоплює усі компоненти навчання: викладача, форми, методи і засоби навчання, які він використовує; студента, який працює під його керівництвом на занятті та самостійно вдома; забезпечення навчального процесу наочністю й технічними засобами. Навчальний процес є активною взаємодією між викладачем і студентом, яка складається із двох взаємопов'язаних процесів – викладання й учіння.

Викладання – це діяльність викладача в процесі навчання, під час якої він ставить перед студентами пізнавальні завдання, повідомляє нові знання, організує спостереження, лабораторні й практичні заняття, керує їх самостійною роботою, перевіряє якість знань, умінь і навичок. Результативність процесу залежить як від умінь і старань педагога, так і від старань студента щодо засвоєння знань, тобто від ефективності учіння.

Учіння – цілеспрямований процес засвоєння студентами знань, оволодіння вміннями й навичками. У широкому значенні учіння є оволодінням суспільним досвідом із метою його використання у житті. Викладач може навчати безпосередньо або опосередковано (через систему завдань).

Структура процесу учіння – структура, що містить у собі ряд взаємопов’язаних компонентів: сприймання (безпосереднє, опосередковане), розуміння (усвідомлення, осмислення, осяяння), запам’ятовування, узагальнення і систематизація, застосування, дієва практика як поштовх до пізнання і критерій істинності здобутих знань.

Структурно процес навчання утворюють такі компоненти:

–                    цільовий – формування мети вивчення матеріалу на занятті, навчального предмета та освітньої мети навчального закладу;

– стимулюючо-мотиваційний – спонукання студентів до активної пізнавальної, діяльності, формування у них відповідної мотивації;

– змістовий – оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, а також продуманість змісту кожного заняття;

–  операційно-дієвий – підбір прийомів, методів, форм і засобів навчання;

– контрольно-регулюючий – контроль за засвоєнням знань, сформованістю умінь та навичок;

– оцінно-результативний – виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного студента, причин неуспішності і їх усунення.

Основні функції процесу навчання:

1. Освітня функція є базовою і передбачає засвоєння студентами системи наукових знань, формування умінь і навичок.

2. Виховна функція спрямована на формування наукового світогляду студентів шляхом засвоєння системи наукових знань про природу, суспільство і людину, виховання моральних, трудових, естетичних і фізичних якостей особистості.

3. Розвиткова, особливо для духовного, психічного і фізичного розвитку студента, має глибокий соціально психологічний і педагогічний зміст. Зміст і мета освіти – забезпечення постійного розвитку студента його духовне становлення, гармонізація відносин із особою та іншими, із соціальним оточенням. У такий спосіб освіта на державному рівні створює умови для розвитку і саморозвитку, виховання і самовиховання, учіння і самоучіння усіх і кожного.

4. Функція самовдосконалення має забезпечити постійну самоосвіту студентів, самовиховання, систематичне формування навичок і вмінь учіння, а також мотивацію навчально-пізнавальної та майбутньої професійної діяльності. Виокремлення цієї функції означає орієнтацію освіти на європейський і світовий освітні рівні. У педагогічній теорії, в якій особлива увага звертається на самовдосконалення, самовизначення, самореалізацію особистості і все рідше зустрічається термін „формування особистості”.

Методологічною засадою процесу навчання є теорія пізнання, яка вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною навколишньої дійсності, умови істинності пізнання.

Пізнання – процес цілеспрямованого відображення об'єктивної, реальності у свідомості людей. Спільними у процесах навчання і наукового пізнання є їх спрямованість на пізнання законів і закономірностей об'єктивного світу.

Процеси навчання і пізнання мають такі відмінності:

– пізнання стосується самого об'єкта пізнання, у навчанні можливе використання його наочного або словесного зображення;

– у пізнанні відкривають об'єктивно нове, невідоме, навчання ж передбачає і формування умінь та навичок, а пізнання – тільки розкриття істини;

– практика у навчанні допомагає краще зрозуміти і засвоїти матеріал, а не служить критерієм істини, як у пізнанні.

Рушійна сила навчального процесу – результат протиріч між пізнавальними і практичними завданнями, з одного боку, та наявним рівнем знань, умінь і навичок, з іншого боку. Рушійними силами навчального процесу є його суперечності між:

– вимогами суспільства до процесу навчання і загальним станом цього процесу, який потребує постійного вдосконалення;

– досягнутим студентами рівнем знань, умінь та навичок і знаннями, вміннями та навичками, необхідними для виконання поставлених перед ними нових завдань;

– фронтальним викладом матеріалу й індивідуальним характером його засвоєння;

– розумінням матеріалу викладачем і студентами;

– теоретичною формою знань й уміннями застосовувати їх на практиці.

Оптимізація процесу навчання (лат. optimus – найкращий, найзручніший) – процес створення найбільш сприятливих умов (добір методів, засобів навчання, забезпечення санітарно-гігієнічних умов, емоційних чинників та ін.) для отримання бажаних результатів без додаткових витрат часу і фізичних зусиль.

До критеріїв оптимальності навчання Ю.К. Бабанський зараховує ефективність і результативність навчального процесу; витрати часу та зусиль педагогів і школярів для розв’язання навчальних завдань.

Упродовж століть суспільство задовольняв екстенсивний підхід до організації навчання. Цей підхід передбачав досягнення результатів у навчанні за рахунок кількісних факторів (збільшення років навчання у школі, кількість годин на вивчення навчальних дисциплін та ін.) та з часом він вичерпав свої можливості. З розвитком науки, збільшенням обсягу інформації актуалізація проблеми продукування інтелектуального багатства суспільства привела до необхідності інтенсифікації навчального процесу.

Інтенсифікація навчального процесу (фр. intensification, від лат. intension – напруження + fasio – роблю) – напруження, активізація розумових можливостей особистості з метою досягнення бажаних результатів.

Закони і закономірності навчання. Навчальний процес має свої закони та закономірності, які визначають порядок досягнення цілей і завдань навчання, сприяють ефективному управлінню навчальної діяльності, надають можливість передбачити результати, обґрунтувати та оптимізувати зміст, методи й форми навчання.

 Закони дидактики – це її об’єктивні, внутрішні, суттєві та відносні стійкі зв’язки, які виявляються під час організації та проведення навчального процесу.

У вітчизняній дидактиці діють такі закони:

1. Закон соціальної зумовленості цілей, змісту і методів навчання.

2. Закон виховного і розвиткового навчання.

3. Закон зумовленості навчання характером діяльності студентів.

4. Закон цілісності та єдності дидактичного процесу.

5. Закон єдності та взаємозв’язку теорії та практики навчання.

Закономірності процесу навчання умовно поділяють на об'єктивні й суб'єктивні.

Об'єктивні закономірності процесу навчання:

1. Виховний і розвиваючий характер навчання. У процесі навчання на основі засвоєння системи наукових знань формується науковий світогляд, моральні, трудові, естетичні та фізичні якості учнів (студентів), виробляється їх ставлення до навчання. Водночас здійснюється і розвиток особистості – пізнавальних процесів, уваги, мовлення, емоційно-вольової сфери та ін.

 2. Зумовленість навчання суспільними потребами. Кожен етап розвитку людської цивілізації потребує певного ріння вихованості й освіченості людини, що забезпечується навчанням.

3. Залежність ефективності навчального процесу від його умов – навчально-матеріальної бази, наявності висококваліфікованих педагогічних кадрів, зацікавленості навчально-виховним процесом громадськості.

4. Залежність процесу навчання від вікових і реальних навчальних можливостей учня – рівня розвитку інтелектуальної, емоційно-вольової сфери, вміння вчитися і працездатності, ставлення до навчання та ін.

 5. Навчання передбачає цілеспрямовану взаємодію викладача, студента і об'єкта, що вивчається. Викладач  повинен спрямовувати пізнавальну діяльність студента, контролювати її навіть тоді, коли той опановує предмет самостійно.

6. Навчальний процес ефектніший лише за умови активності студентів. Суб’єктивні закономірності:

1. Поняття можуть бути засвоєні лише тоді, коли організовано пізнавальну діяльність студентів щодо співвідношення понять, відокремлення одних понять від інших.

2. Навички сформуються лише за умови організації відтворення операцій і дій, покладених в їх основу.

 3. Міцному засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє систематично організоване пряме і відстрочене повторення цього змісту та його введення в систему вже засвоєного раніше змісту.

Специфіка дидактичних закономірностей полягає у тому, що вони відображають стійкі залежності між усіма елементами навчання – діяльністю учителя (викладача), діяльністю учня (студента) і об'єктом засвоєння, тобто змістом навчання.

Знання закономірностей навчання сприяє глибшому пізнанню його принципів. Навчання здійснюється на основі обґрунтованих і перевірених практикою дидактичних принципів. Зумовлені закономірностями і завданнями виховання й освіти, принципи навчання визначають його спрямованість, зміст, організаційні форми і методи.

2. Принципи навчання

Принцип навчання (дидактики) – твердження, що визначає зміст, організаційні форми та методи навчальної роботи вузу.

Сучасна дидактика розглядає такі принципи:

1. Принцип науковості, який передбачає вивчення студентами системи наукових тверджень і використання у навчанні методів, близьких до тих, які застосовуються у науці. Принцип вимагає розкривати причинно-наслідкові зв'язки явиш, подій, процесів, проникати в їх сутність, демонструвати могутність людської думки, ознайомлювати з методами наук, розкривати історію розвитку, боротьбу тенденцій, взаємозв'язок наук.

2. Принцип систематичності і послідовності передбачає системність роботи викладача, врахування пройденого матеріалу при вивченні нового, розкриття нового матеріалу частинами, фіксування уваги студентів на основних питаннях, продумування системи занять, показ внутріпредметних і міжпредметних зв'язків, систематичне відвідування занять, послідовність виконання домашніх завдань, постійне повторення навчального матеріалу тощо.

3. Принцип доступності означає, що навчання успішне й ефективне за умови, коли його зміст, форми і методи відповідають віковим особливостям учнів (студентів), їх розумовим можливостям. Реалізація цього принципу передбачає дотримання правил „від простого до складного, від відомого – до невідомого”, від „близького – до далекого”.

4. Принцип зв'язку навчання із життям реалізовують, спираючись на життєвий досвід студентів, застосовуючи набуті знання у практичній діяльності, розкриваючи практичну значущість знань.

5. Принцип свідомості й активності студентів випливає з мети і завдань національної школи та тих особливостей, які передбачає осмислений підхід до опанування знань. Свідомість у навчанні забезпечується високим рівнем її активності.

6. Принцип наочності вимагає будувати процес навчання на основі живого сприймання студентами предметів і явищ об'єктивної дійсності. Адже чуттєве сприймання навчального матеріалу сприяє формуванню чітких, точних образів уяви, активізує розумову діяльність, є дієвим засобом усвідомлення матеріалу, і залежно від характеру відображення навчальних об'єктів

7. Принцип міцності засвоєння знань, умінь і навичок. Знання, уміння та навички є міцними, якщо вони утворюють систему, яка постійно оновлюється, уточнюється і закріплюється (запам’ятовування нового матеріалу в поєднанні з пройденим; активізацію студентів під час повторення; нове групування матеріалу з метою його систематизації; виділення при повторенні головних ідей; використання під час повторення різноманітних методів, форм і підходів; самостійне творче застосування знань; постійне повернення до раніше засвоєних знань для пошуку в них нових сенсів, переоцінюваннях тощо.

8. Принцип індивідуального підходу до студентів дає змогу в умовах колективної навчальної роботи кожному йти своїм шляхом. Реалізовуючи його, враховують рівень розумового розвитку кожної дитини, її знання і вміння, пізнавальну та практичну самостійність, інтереси, наполегливість, працездатність. Педагогу треба не тільки добре знати особливості навчально-пізнавальної діяльності своїх студентів, а й уміти надати їм допомогу, організувати індивідуальну роботу з тими, хто її потребує.

9. Принцип емоційності ґрунтується на тому, що в процесі пізнавальної діяльності у студентів виникає певний емоційний стан, почуття, які можуть сприяти або заважати успішному засвоєнню знань. Сприяють активізації процесу пізнавальної діяльності жвавий, образний виклад навчального матеріалу; оптимістична довершеність та логічність подання інформації, використання цікавих прикладів; застосування наочності і комп'ютерної техніки; почуття виконаного обов'язку; мова, ставлення викладача до студентів, його зовнішній вигляд та ін.

Принципи навчання тісно взаємопов'язані, зумовлюють один одного. Жоден із них не може бути використаний без урахування інших. Тому у процесі навчання необхідно керуватися усіма принципами.

3. Поняття методів навчання та їх класифікація.

Педагогічна майстерність передбачає оволодіння різно­манітними методами, формами, засобами навчання, за допомогою яких на кожному рівні реалізується зміст світи.

Метод навчання – спосіб упорядкованої взаємодії викладачів та студентів, за допомогою якого вирішуються проблеми освіти, вихован­ня і розвитку в процесі навчання.

З поняттям „метод навчання” тісно пов'язане понят­тя „прийом навчання”, яке означає „деталь методу” і є частковим поняттям щодо поняття „метода”.

У дида­ктиці існують різні підходи до класифікації методів навчання.

Відомий дослідник у галузі дидактики Ю. Бабанський  виділяє такі три групи методів:

1. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності, які спрямовані на передавання і засвоєння студентами знань, формування умінь і навичок.

До них належать словесні, наочні й практичні методи навчання.

а) до словесних методів навчання належать пояснення, розповідь (художня, науково-популярна, описова), лекція (вступна, тематична, оглядова, заключна, інформаційна, проблемна), бесіда (вступна бесіда, бесіда-повідомлення, бесіда-повторення, контрольна, репродуктивна, евристична, сократівська, катехізисна), робота з підручником (читання текст, відповіді на подані в підручниках після тексту те­ми запитання, заучування текстів правил, законів, віршів);

Пояснення. З їх допомогою розкривають зміст фактів і явищ, законів, правил, понять, підводять до розуміння складних питань, до висновків і узагальнень, які не під силу студентам. Пояснення супроводжують різними засобами унаочнення, спостереженням, дослідами.

Розповідь, як метод навчання, є монологічною формою передавання знань. Застосовують його за необхідності викласти навчальний матеріал системно, послідовно. Правильно побудована розповідь включає точний опис, оповідь, логічне обґрунтування фактів. Розповідь буває художньою, науково-популярною, описовою.

Художня розповідь – образний переказ фактів, учинків дійових осіб (наприклад, розповіді про географічні відкриття, створення мистецьких шедеврів та ін.).

Науково-популярна розповідь передбачає теоретичний аналіз певних явищ.

Описова розповідь є послідовним викладенням ознак, особливостей предметів і явищ навколишньої дійсності (опис історичної пам'ятки, музею-садиби і т.п.). Кожна розповідь повинна забезпечувати виховну спрямованість навчання. Викладач має оперувати тільки досі вірними науковими фактами, виділяти головну думку, говорити доступно й емоційно. Обов'язковою вимогою є  також складання плану.

Лекція. Особливістю лекції є усний виклад великого за обсягом, складного за логікою навчального матеріалу. Її практикують у старших класах школи і вищих навчальних закладах. Передусім вона вимагає ознайомлення з планом заняття, що допомагає аудиторії слідкувати за думкою лектора. Важливо, щоб студенти занотовували зміст лекції, виділяли в ній головне. Успішне читання лекції потребує належної підготовки: складання плану; добирання матеріалу, який розкриває зміст теми, наочного матеріалу, а також відповідних технічних пристроїв та ін. Викладачу важливо вміти підтримувати увагу сту­дентів під час лекції. Для цього використовують незви­чайний початок лекції, проблемний виклад матеріалу, цікаві приклади-ілюстрації тез, а також наочність, ТЗН та ін.

Навчальні лекції за своїм дидактичним призначен­ням можуть бути вступними, тематичними, оглядовими, настановними, підсумковими.

Вступна лекція покликана дати загальне уявлення про завдання і зміст навчальної дисципліни, розкрити структуру й логіку конкретної галузі науки, техніки, сфе­ри культури, взаємозв'язок з іншими дисциплінами, ви­кликати в студентів інтерес до навчального предмета.

Тема­тична лекція завше присвячена певній темі курсу.

Огля­дову лекцію читають студентам перед випускними іспитами, абітурієнтам – перед вступними іспитами.

У заключній лекції підбивають підсумки ви­вченого матеріалу з певного навчального предмета, виді­ляючи основні питання і зосереджуючи увагу на практи­чному значенні здобутих знань для подальшого навчан­ня. Вона мусить стимулювати інтерес до глибшого опанування предмета та визначити методику подальшої самостійної роботи з нього.

Найпоширенішим різновидом лекції є інформаційна, яка передбачає передавання слухачам певного обсягу ін­формації із певної навчальної дисципліни шляхом послі­довного розкриття наукових фактів, явищ, процесів. При цьому вони є простими споживачами готової навчальної інформації. Однак розвиток вітчизняної освітньої систе­ми, її гуманізація, тенденція до реалізації творчих здібно­стей кожного індивіда зумовили появу нових видів лекцій – проблемної, лекції-візуалізації, лекції удвох, лекції із заздалегідь запланованими помилками, лекції-прес-конференції.

Проблемна лекція передбачає засвоєння нової інфор­мації шляхом її „відкриття”. Завдання лектора – ство­ривши проблемну ситуацію, спонукати студентів до по­шуків вирішення проблеми, крок за кроком підводячи їх до наміченої мети. Для цього новий теоретичний матеріал подають у формі проблемного завдання, в умовах якого є суперечності, що вимагають вирішення.

Бесіда є методом навчання, за якого викладач за допомогою вміло поставлених запитань спонукає сту­дентів до відтворення набутих раніше знань, самостійних висновків й узагальнень на основі засвоєного матеріалу.

За призначенням у навчальному процесі розрізняють такі види бесід:

– вступна бесіда проводиться під час підготовки до лабораторних занять, екскурсій, вивчення нового мате­ріалу;

– бесіда-повідомлення базується переважно на спо­стереженнях, організованих викладачем на заняттях за допо­могою наочних посібників, записів на дошці, а також на матеріалі текстів літературних творів, документів;

– бесіда-повторення використовується для закрі­плення навчального матеріалу;

– контрольна бесіда використовується для перевірки засвоєних знань.

За характером діяльності студентів бесіда буває:

– репродуктивною, яка спрямована на відтворення ра­ніше засвоєного матеріалу;

– евристичною (сократівською) – коли викладач своїми запитаннями скеровує студентів на форму­вання нових понять, висновків, правил, використовуючи набуті ними знання, спостереження;

– катехізисною, сутність якої полягає у відтворенні тверджень, що потребують дослівного запам'ятовування.

Ефективність будь-якого виду бесіди залежить від пра­вильного формулювання запитань. Прізвище студента, що будуть відповідати на запитання, слід називати лише після короткої паузи, яку необхідно надавати для проду­мування відповіді. Частіше треба звертатися до слабших студентів. Слід також уникати довгих формулювань та подвій­них запитань, які вносять плутанину у відповіді. Якщо студенти не можуть відповісти на поставлені запитан­ня, використовують навідні запитання.

Робота з підручником. Самостійна робота студентів із друкованим текстом дає змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні. До найпоширеніших видів такої роботи належать:

– читання його тексту з метою закріплення знань, здобутих на занятті. Розпочинаючи читання підручника, слід пригадати матеріал, який вивчався, що допоможе гли­бше проникнути у зміст прочитаного. Прочитавши текст, необхідно подумки відтворити основні тези теми;

– відповіді на подані в підручниках після тексту те­ми запитання. Це привчає до уважного читання тексту, допомагає виокремити в ньому головне, встановити причинно-наслідкові зв'язки;

– заучування текстів правил, законів, віршів та ін.

2. Наочні методи навчання, до яких належать ілюст­рування, демонстрування, самостійне спостереження.

Сутність ілюстрування полягає у демонструванні ілюстрованих посібників, плакатів, географічних та історичних карт, схем, рисунків на дошці, картин (фотографій, моделей та ін.). У навчальному процесі нерідко для ілюстрування безпо­середньо використовують рослини, живих тварин, мінера­ли, техніку. Ілюстрації полегшують сприймання навчаль­ного матеріалу, сприяють формуванню конкретних уяв­лень, точних понять.

Демонстрування. Передбачає показ матеріалів у ди­наміці (використання приладів, дослідів, технічних уста­новок та ін.). Цей метод ефективний, коли всі учні, студе­нти мають змогу сприймати предмет або процес. Викла­дач зосереджує увагу на головному, допомагає виділити істотні аспекти предмета, явища, супроводжуючи розпо­відь відповідними поясненнями. Демонструючи моделі, виробничі процеси на підприємстві, слід обов'язково по­дбати про дотримання правил техніки безпеки.

Самостійне спостереження – це безпосереднє само­стійне сприймання учнями, студентами явищ дійсності у процесі навчання. Методика організації будь-якого спо­стереження передбачає кілька його етапів: інструктаж щодо мети, завдання і методики спостереження; фіксація, відбір, аналіз й узагальнення його результатів. Виконану ро­боту слід обов'язково оцінювати.

3. Практичні методи навчання охоплюють вправи, ла­бораторні роботи, практичні роботи, дослідні роботи.

Вправи за своєю суттю є багаторазовим повторенням певних дій або видів діяльності з метою їх засвоєння, яке спирається на розуміння і супроводжується свідомим контролем і коригуванням.

У навчальному процесі використовують такі види вправ:

– підготовчі, які готують студентів до сприймання нових знань і способів їх застосування на практиці;

– вступні вправи сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі розрізнення споріднених понять і дій;

– пробні вправи перші завдання на застосування щойно засвоєних знань;

– тренувальні вправи сприяють формуванню навичок у стандартних умовах (за зразком, інструкцією, завданням);

– творчі – за змістом і методами виконання набли­жаються до реальних життєвих ситуацій;

– контрольні – переважно навчальні (письмові, графічні, практичні вправи).

Кількість вправ залежить від індивідуальних особли­востей студентів і має бути достатньою для форму­вання навички. Вправи не повинні бути випадковим на­бором однотипних дій, а мають ґрунтуватися на системі, чітко спланованій послідовності дій, зокрема поступовому ускладненні. Їх не слід переривати на тривалий час. Ефективність вправляння залежить і від аналізу його ре­зультатів.

Лабораторна робота є однією з форм вивчення явищ природи за допомогою спеціального обладнання, по­в'язує теорію з практикою, озброює методами дослідження в природних умовах, формує навички використання приладів, учить обробляти результати вимірювань і формулю­вати правильні наукові висновки і пропозиції. Лаборатор­ній роботі передує інструктаж: повідомлення її мети і за­вдань,  ознайомлення з обладнанням, пояснення послідовності виконання роботи, фіксування і оформлення результатів. Для лабораторних робіт складають картки-інструкції, з якими учні, студенти можуть ознайомитись індивідуально. Викладач стежить за виконан­ням роботи й у разі потреби дає консультації. Під час виконання цієї роботи необхідно дотримуватися правил техніки безпеки. Завершується вона усним або письмовим звітом кожного її учасника.

Практична робота за своїми особливостями близька до лабораторної. На ній педагог організовує дета­льний розгляд студентами окремих теоретичних висновків навчального предмета й формує уміння та навички їх практичного застосування. Для цього кожен студент виконує певне завдання. Практичні заняття проводять у класах або навчальних лабораторіях, оснащених необхідними засобами навчання.

Перелік тем практичних занять визначається навча­льною програмою предмета. Зазвичай їх планують після вивчення теми чи курсу. Етапами проведення практичної роботи є пояснення викладача (теоретичне осмислення ро­боти), показ (інструктаж), проба (працюють 2 – 3 сту­денти, решта спостерігає), виконання роботи (кожен са­мостійно працює над індивідуальним завданням), конт­роль (викладач приймає і оцінює роботи).

Дослідна робота передбачає індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань студентів. Її застосову­ють у процесі вивчення будь-яких предметів. Здебільшо­го це звіти про спостереження за природними явищами, огляди науково-популярної літератури, схеми дій приладів, верстатів, машин, пропозиції щодо вдосконалення технологічних процесів. Елементи дослідницької діяль­ності у навчальному процесі сприяють формуванню активності, ініціативи, допитливості, розвивають мислення, спо­нукають до самостійних пошуків.

Словесні, наочні та практичні методи навчання у дія­льності вчителя, викладача взаємопов'язані. Завдання пе­дагога – знайти їх оптимальне співвідношення, не допу­скаючи необґрунтованого превалювання одних і нехтування іншими.

2. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізна­вальної діяльності спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню студентів навчальною інформацією. Вони охоплюють а) методи форму­вання пізнавальних інтересів (методи навчальної дискусії, забезпечення ус­піху в навчанні, пізнавальних ігор, створення цікавих си­туацій, створення ситуації новизни навчального матеріа­лу, використання життєвого досвіду студентів) та методи стимулювання обов'язку й відповідальності в навчанні (пояснення школярам, студен­там суспільної та особистої значущості учіння; вису­вання вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов'язку; заохочення до сумлінного виконання навчальних обов'язків; оперативний контроль за вико­нанням вимог і, в разі потреби, – вказування на недолі­ки, зауваження).

Метод навчальної дискусії. Дискусією є публічне об­говорення спірного питання. Вона передбачає обмін дум­ками між студентами, а також між викладачами й студентами. Дискусія вчить самостійно мислити, обстоювати власні погляди, розвиває вміння аналізувати й аргументувати твердження, поважа­ти думку інших, критично оцінювати чужі й власні су­дження. Під час навчальної дискусії обговорюють науко­ві висновки, дані, що потребують підготовки за джерелами, які містять ширшу інформацію, ніж підручник. Дискусія покликана не лише дати нові знання, а й створити емо­ційно насичену атмосферу, яка б сприяла глибокому про­никненню в істину.

Метод забезпечення успіху в навчанні передбачає допомогу студентові, який відстає у навчанні, розвиток у нього інтересу до знань, прагнення закріпити успіх. Допомагають доти, доки вони не наздоженуть товаришів і не отримають хороші оцінки. Така оцінка піднімає настрій, пробуджує упевненість у власних можливостях, прагнення закріпити успіх. Забезпечення успіху в навчанні тим ефективніше, чим міцніша віра у власні сили, глибше почуття власної гідності.

Метод пізнавальної гри – це спланована з дидактич­ною метою розважальна діяльність з учіння. Вона має не­абиякий вплив на учня. Гра у навчальному процесі забез­печує сприятливу емоційну атмосферу для засвоєння і відтворення знань, полегшує процес опанування матеріалу, заохочує до навчальної роботи, знімає утому, запобігає перевантаженню. За допомогою гри моделюють життєві си­туації, що викликають інтерес до навчальних предметів.

Метод створення цікавих ситуацій передбачає ви­користання у процесі викладання навчального матеріалу цікавих історій, гумористичних уривків та ін., якими легко привернути увагу.

Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу зобов'язує підкреслювати на кожному за­нятті новизну знань, якими збагатилися студенти, створювати психологічну атмосферу, в якій вони отриму­ють моральне задоволення від усвідомлення власного інтелектуального зростання. Все це викликає бажання ефекти­вніше працювати над собою, цінувати час, відведений для навчання.

Метод використання життєвого досвіду студентів. Пізнання та осмислення наукових основ пе­ребігу процесів, які вони спостерігали в житті чи в яких самі брали участь, викликає інтерес до теоретичних знань, формує бажання пізнавати суть фактів, явищ, з якими во­ни зустрічаються в житті.

2. Методи стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні передбачають пояснення студен­там суспільної та особистої значущості учіння; висування вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов'язку; заохочення до сумлінного виконання навчальних обов'язків; оперативний контроль за вико­нанням вимог і, в разі потреби, – вказування на недолі­ки, зауваження. Почуття відповідальності виховують, залучаючи слаб­ших студентів до наслідування прийомів роботи си­льніших. Можна також колективно проаналізувати скла­дне завдання. При цьому педагог повинен не лише вису­вати вимоги, а й перевіряти їх виконання.

3. Методи контролю і самоконтролю у навчально-пізна­вальній діяльності дають змогу перевірити рівень засвоєння студентами знань, сформованості вмінь і навичок. До цієї групи відносять методи усного, письмового, тестового, графіч­ного, програмованого контролів, практичної перевірки, а також методи самоконтролю і самооцінки.

Усний контроль (усне опитування). Він є найпоши­ренішим методом у навчальній практиці. Його викорис­тання сприяє опануванню логічним мисленням, вироблен­ню й розвитку навиків аргументувати, висловлювати свої думки грамотно, образно, емоційно, обстоювати власну ду­мку. Усне опитування здійснюють у такій послідовності:

– формулювання запитань (завдань) із урахуванням специфіки предмета і вимог програми;

– підготовка студентів до відповіді та викладу своїх знань;

– коригування та самоконтроль викладених знань у процесі відповіді;

– аналіз і оцінка відповіді.

За рівнем пізнавальної активності запитання для пе­ревірки можуть бути: репродуктивними (передбачають відтворення вивченого); реконструктивними (потребу­ють застосування знань і вмінь у дещо змінених умовах); творчими (застосування знань і вмінь у значно змінених, нестандартних умовах, перенесення засвоєних принципів доведення (способів дій) на виконання складніших за­вдань).

Запитання для усної перевірки поділяють на основні, додаткові й допоміжні.

Основне запитання формулюють так, щоб можна бу­ло дати на нього самостійну розгорнуту відповідь.

Додаткові запитання ставлять для уточнення того, як студенти розуміють певне питання, формулюван­ня, формулу та ін.

Допоміжні запитання часто є навідними, вони допо­магають студентові виправити помилки, неточності. Усі вони мають бути логічними, чіткими, зрозумілими і посильними, а їх сукупність – послідовною і систематичною. У навчальному процесі практикують індивідуальне, фронтальне та ущільнене (комбіноване) усне опитування.

Індивідуальне опитування передбачає розгорнуту від­повідь „на оцінку”. При цьому важливо заздалегідь визна­чити, кого саме викликати, скільки всього студентів опитати, скільки часу відвести на опитування, а також пе­редбачити, що в цей час робитимуть їх товариші. Велике значення має залучення студентів до оцінювання знань своїх товаришів через рецензування відповідей.

Фронтальне опитування – перевірка знань, умінь і навичок одночасно багатьох студентів. На прак­тиці фронтальне та індивідуальне опитування нерідко по­єднують: викладач формулює запитання і проводить бесі­ду-перевірку знань.

Ущільнене (комбіноване) опитування дає змогу пере­вірити знання одразу кількох студентів: один відповідає усно, решта – виконують певні завдання на дошці. Після виконання завдання на дошці часто відбу­вається аналіз його всією групою.

Використання цього методу сприяє встановленню тіс­ного контакту між викладачем і студентом, дає змогу пізнати логіку виконання завдань та їх оцінювання, виявляти прогалини чи неточності в знаннях студентів й одразу їх виправляти. Однак цей метод потребує надто багато часу на перевірку. Крім того, студенти  під час відповіді хвилюються, оцінка нерідко буває суб'єктивною, бо зміст відповіді не фіксується, тощо.

Письмовий контроль. Завдання його полягає у пись­мовій перевірці знань, умінь та навичок студентів. Він дає змогу з'ясувати ступінь оволодіння вміннями і навичками з предмета, якість знань (обсяг, правильність, точність, усвідомленість, уміння застосувати на практиці).

Залежно від специфіки предмета письмовий контроль знань здійснюють у формі контрольної роботи, написання твору, переказу, диктанту та ін. Теми контрольних робіт, завдання, вправи мають бути зрозумілими і посильними, відповідати рівню знань студентів. Водночас вони повинні потребувати певних зусиль, виявляти знання фактичного матеріалу. Письмові завдання можуть бути і домашніми роботами.

Позитивним у письмовій перевірці є те, що за корот­кий термін вдається скласти уявлення про знання бага­тьох студентів, результати перевірки зберігаються і є змога виявити деталі й неточності у відповідях. Проте письмова перевірка потребує чимало часу для читання робіт, часто при­зводить до зниження грамотності студентів, якщо викладачі  не­хтують орфографічними вимогами.

Тестовий контроль (англ. tеst – іспит, випробуван­ня, дослід) передбачає вибір студентом одного або кількох варіантів із запропонованого переліку, ранжування списку, вставляння пропущених слів, знаходження по­милок. Це дає змогу за короткий час перевірити знання навчального матеріалу всієї групи.

Тестова перевірка дає змогу ефективно використати час, ставить перед усіма однакові вимоги, допомагає уни­кати надмірних хвилювань. Важливо й те, що об'єк­тивність оцінки унеможливлює випадковість в оцінюван­ні знань, стимулює до їх самоконтролю. Однак тест може виявити лише знання фактів, але не здібності, він заохочує до механічного запам'ятовування, а не до роботи думки, потребує багато часу для його складання.

Графічний контроль полягає у створенні студентом узагальненої наочної моделі, яка відображає відношення, взаємозв'язки певних об'єктів або їх сукупності. Його використовують на заняттях із креслення, географії, геометрії та ін. Наочна модель – це графічне зображення умов задачі, креслення, діаграма, схема, таб­лиця (наприклад, схема історичної битви, нанесені на контурні карти певні географічні та історичні об'єкти). Графічна перевірка може бути самостійним видом кон­тролю або органічним елементом усної чи письмової перевірки.

Програмований контроль реалізують, пред'яв­ляючи всім студентам стандартні вимоги, що за­безпечується використанням однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. При цьому аналіз відповіді, виведення і фіксація оцінки здійснюють за допомогою індивідуальних засобів (наприклад, комп'ютера).

Практична перевірка застосовується під час ви­вчення таких предметів, як фізика, хімія, біологія, трудо­ве навчання та ін., що передбачають оволодіння систе­мою умінь і навичок. Її здійснюють під час лаборатор­них і практичних занять. Під час практичної перевірки з'ясовують, якою мірою студенти усвідомили теоретичні основи цих дій.

Суттю самоконтролю є усвідомлене регулюван­ня студентом своєї діяльності задля забезпечен­ня таких її результатів, які б відповідали поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам. Мета самоконтролю – запобігти помилкам та виправити їх.

Самооцінка передбачає критичне ставлення студента до своїх здібностей і можливостей, об'єктивне оцінювання досягнутих успіхів. Зважаючи на особливос­ті процесу та результатів самооцінки, студентів поділяють на таких, що переоцінюють себе, недооцінюють, оцінюють себе адекватно. Для навчання самоконтролю і самооцінці педагог по­винен мотивувати виставлену оцінку, пропонувати студентові самому оцінити свою відповідь. Дієвим способом є й організація взаємоконтролю.