Тема 2. Система сучасної освіти та перспективи її реформування

1. Теорія і практика освіти.

2. Моделі системи освіти в сучасному світі.

3. Кредитно-модульна система організації навчального процесу.

4. Зміст освіти у ВНЗ.

1. Теорія і практика освіти

Мета і завдання освіти. Побудова нової національної системи освіти передбачає врахування вимог суспільства до людини. Для нашої освіти і сучасного виховання фундаментальними є ідея України (розбудова незалежної держави) та ідея демократії (побудова громадянського суспільства).

Українська національна освіта прагне до ідеалу досконалої людини, здатної володіти інформацією, глибоко моральної, з національно-демократичним світоглядом. Така освіта має забезпечувати формування у громадян України почуття любові до національної культури, до звичаїв, до мови, сприяти примиренню молоді до державних процесів, творити надійний заслін бездуховності. Ідея демократії передбачає також активізацію кожної окремої людини, встановлення її прав на самореалізацію в культурній, господарській, духовній та соціальній сферах. Вона ґрунтується на пошані до абсолютних вічних вартостей і орієнтує нас на відродження рівноправних стосунків між людьми, почуття поваги до інших народів, гуманізму, підприємливості тощо.

Нове соціальне замовлення потребує нових підходів у формуванні освітньої політики, нових поглядів на організацію діяльності освітніх закладів і, насамперед, нового бачення мети освіти. Ми повинні трансформувати свою освіту – з інформативного типу, (що дає переважно знання, уміння й навички) у тип освіти, яка забезпечує інтелектуально-духовний розвиток молоді.

Важливим завданням соціальної освіти є формування людини, що вбирає досвід минулих поколінь, примножує своїми творчими зусиллями національну культуру і вносить її цінності до освітньої культурної скарбниці. Вона (освіта) мусить враховувати також конкретні умови сьогодення, що випливають із потреб розбудови й утвердження нашої держави в контексті світової спільноти.

Освіта – процес розвитку і саморозвитку людини, що залежить від оволодіння соціально вагомим досвідом людства і втілений у знаннях, уміннях, творчій діяльності та емоційно-ціннісному ставленні до світу.

Зміст поняття "освіта" на основі аналізу людської культури (І.Я. Лернер) можна розглядати як сукупність:

■ системи знань (про природу, суспільство, техніку, людину, космос), що розкриває картину світу;

■ досвіду здійснення відомих для людини способів діяльності;

■ досвіду творчої діяльності з розв'язання нових проблем, що забезпечує розвиток здатності в людини подальшого розвою культури, науки й суспільства;

■ досвіду ціннісного ставлення до світу.

Знання, засвоєна інформація допомагають людині зорієнтуватися в навколишньому світі. Засвоєні способи діяльності, уміння забезпечують відтворення навколишнього світу. Досвід творчої діяльності припускає перенесення раніше засвоєних знань у нову ситуацію, самостійний аналіз проблеми, можливість альтернативи її розв'язання, комбінування раніше засвоєних способів у новий тощо. Індивід, що не засвоїв досвіду творчої діяльності, не спроможний творчо перетворювати дійсність. Енциклопедична освіченість людини зовсім не гарантує творчого потенціалу.

Освіта з процесуального погляду є діяльністю студентів у спеціально організованому середовищі, яке спонукає їх до мотивованої пізнавальної активності, насиченої новим і складним навчальним матеріалом. Така система труднощів передбачає повідомлення студентам орієнтованої основи дій щодо їх подолання і вправи з перенесення способів виконання дії на нетипові ситуації.

Освітнє середовище – сфера життєдіяльності молодої людини (студента), яка постійно розширюється та містить багато опосередкованих культурою зв'язків із навколишнім світом. Освітнє середовище вчить здобувати знання власною діяльністю, на основі спостережень, з'ясовувати життєве значення об'єктів, що є предметом вивчення, озброює абеткою логічного мислення, усвідомленого сприйняття речей і слів, вчить осягати принципи власних дій і керуватися ними у нових ситуаціях.

Це ознаки загальновідомого психолого-педагогічного характеру. Вони, безперечно, стосуються і вищої професійної освіти, яка базується на концепції системно-діяльнісного підходу.

Термін "системно-діяльнісний підхід" об'єднує два значення: "системний підхід" і "діяльнісний підхід". "Системний підхід" – термін збірний. Ним позначають методологічні напрями, запозичені з різних наук й об'єднані тенденцією вивчення своїх об'єктів як систем. В основі цього підходу відмова від однобічних аналітичних, лінійно-причинних методів дослідження, а основний акцент зроблено на цілісності інтегрованих якостей об'єкта, їх походження, тому увагу зосереджено на виявленні зв'язків і взаємин і в межах об'єктів, і з навколишнім середовищем.

Відповідно, найближчі до терміна "система" – "структура" і "середовище". Якщо термін "система" окреслює цілісність об'єкта, то термін "структура" – його внутрішню дискретність, зібраність із частин, які перебувають у взаємозв'язках та певних взаєминах, завдяки чому й утворюють цілісність. Термін "структура" розкривають через терміни "елемент", "зв'язок" і "відносини".

Згідно з діяльнісним підходом, зміст навчальних предметів і навчальних практик потрібно проектувати, спираючись на всебічне врахування майбутньої соціально-виробничої (професійної) діяльності випускника навчального закладу.

З позицій педагогічної психології діяльнісний підхід до навчального процесу полягає у виявленні особливостей пізнання надбань культури, накопичених людством, передавання студентові загально-історичного досвіду, виробленого соціальною практикою: знань, навичок, здібностей, видів і засобів діяльності, а також психологічного розвитку студентів. Процес навчання відбувається у формі співдружності, спільної діяльності того, хто навчає, і студентів.

Людина нічого не робить без потреб і мотивів, без відповідності справи системі цінностей, тому стосовно незалежної складової змісту освіти виявляється досвід емоційно-ціннісного ставлення студента до того, що він пізнає чи перетворює. Ця складова визначає спрямованість дій тих, хто бере участь в освітньому процесі, відповідно до потреб і мотивів. Основні елементи освіти такі: цілі освіти; зміст освіти; засоби і способи здобування освіти; форми організації освітнього процесу; реальний освітній процес як єдність навчання, виховання й розвитку людини; суб'єкти й об'єкти освітнього процесу; освітнє середовище; результат освіти, тобто рівень освіченості людини.

Освітні цілі – свідомо визначені очікувані результати, яких прагне досягти суспільство, країна, держава за допомогою сформованої системи освіти сьогодні і в найближчому майбутньому. Освітні цілі соціально залежні від різних умов: особливостей суспільства, державної освітньої політики, рівня розвитку культури і всієї системи освіти та виховання в країні, системи головних цінностей.

Цілі освітньої системи – конкретний опис програми розвитку людини засобами освіти, опис системи знань, тих норм діяльності й відносин, які має опанувати той, хто навчається, по закінченні навчального закладу.

Зазвичай, цілі засвідчують загальні стратегічні орієнтири й напрями діяльності педагогів і студентів.

Результати досягнення цілей називають освітотворчістю, рівні якої характеризують й індивіда, і суспільство. Вони виявляються як в особливостях свідомості, так і в характері поведінки. Відстежуючи результати освіти, отримуємо необхідний для її удосконалення "зворотний зв'язок".

Критерії освіченості – ясність і чіткість понять, якими оперує людина; визначеність і конкретність мислення; уміння бачити необхідність і знаходити її причини; усвідомлення зв'язків між предметами і явищами; здатність передбачити розвиток подій на основі ретельного аналізу наявних тенденцій, кількість і якість продуктів праці і, зрозуміло, соціалізованість.

В освітній установі зміст освіти – це зміст діяльності суб'єктів й об'єктів освітнього процесу (науково-педагогічного працівника, слухача). Зміст конкретизують у навчальному плані освітньої установи. Зміст кожної дисципліни навчального плану конкретизують в освітніх програмах, кожну освітню програму висвітлено в підручниках і навчальних посібниках.

Зміст освіти у вищій школі, крім професійно орієнтованих знань, має забезпечувати (формувати) практичну мудрість, здатність передбачити наслідки вчинків, розрізняти види поведінки, істотне від випадкового чи неважливого, вибирати з можливих рішень те, яке дасть найбільш реальну користь.

Існує кілька способів конструювання і структурування змісту освіти, які на практиці зумовлюють способи розробки освітньої програми й написання підручника (Ч. Купісевич, В. Оконь).

Перший спосіб – лінійна побудова навчального матеріалу. Окремі частини навчального матеріалу представлено послідовно, як ланки єдиної цілісної навчальної теми, що разом охоплюють матеріал розділу, а всі розділи – матеріал навчального курсу. Кожну частину вивчають один раз.

Другий спосіб, концентричний, використовують, якщо одне питання розглядають кілька разів. Під час повторення зміст розширюють, збагачують новою інформацією і розглядають на новому рівні. Наприклад, у початкових класах у курсі математики подано уявлення про багатокутники, а в курсі геометрії вивчають їхні властивості, застосовуючи логічні форми доведення. До проблеми можна повертатися через деякий час у межах курсу, а можна й через кілька років.

Третій спосіб представлення змісту освіти – спіралеподібний: формулюють проблему, до розв'язання якої повертаються постійно, розширюючи й збагачуючи коло пов'язаних з нею знань і способів діяльності з різних сфер людської діяльності. Для цього способу характерне багаторазове повернення до опрацювання тих самих навчальних тем і доповнення новою інформацією.

Четвертий – модульний спосіб. Весь зміст кожної навчальної теми як цілісної одиниці змісту освіти поділяють за такими напрямами:

• орієнтаційний, методологічний (іноді його називають світоглядним);

• змістово-описовий;

• операційно-діяльнісний;

• контрольно-оцінювальний.

Отже, розглядаючи зміст освіти як елемент педагогічної системи, добирати освітній матеріал потрібно за критерієм повноти й системності видів діяльності, потрібних для розвитку інтелектуальних здібностей особистості та прищеплювання кваліфікаційних умінь, необхідних для виконання головних видів діяльності на різному рівні складності.

Дуже важливо під час проектування змісту будь-якої навчальної дисципліни подбати про те, щоб кожна з дисциплін вносила фундаментальний внесок у їхню загальну професійну освіту. Треба дотримуватися принципу: вивчати не предмет, а спеціальність. Стратегічна суть цього принципу – у цілеспрямованій орієнтації усіх дисциплін для цілісного вивчення явищ і процесів, які б формували особистісні та фахові якості.

До найважливіших інтегральних завдань будь-якої дисципліни належать: забезпечення реального внеску кожної дисципліни в методологічну, теоретичну й технологічну підготовку студента і випускника до подальшої освіти й професійної діяльності; цілісне і спрямоване формування й розвиток потреб і вмінь використати науковий зміст кожної дисципліни, забезпечення мотивації до вивчення усіх дисциплін; розвиток інтегрального мислення, інтелекту на основі цілісного підходу до навчання.

Цілі й зміст, як системотворчі елементи будь-якого виду й рівня освіти, визначає державна політика, їх розкрито в освітньому стандарті й конкретизовано в реальному освітньому процесі на рівні кожної освітньої системи й кожної навчальної дисципліни.

Ефективність освіти визначають ступенем реалізації цілей і освітнього стандарту, типом, якістю і рівнем освіти.

Наука, об'єктом якої є освіта, формується як самостійний напрям – едукологія.

Окрім освіти як цілеспрямованого й спеціально організованого процесу навчання й виховання в умовах конкретної освітньої системи, людина впродовж життя залучена до процесу самоосвіти.

Способи здобуття освіти у світовій і українській практиці:

• успішне навчання в умовах конкретної освітньої системи в колективі студентів і завершення циклу навчання у межах навчального закладу успішним складанням випускних іспитів (денна і вечірня форми навчання);

• індивідуальне навчання вдома самостійно чи за допомогою педагогів і складання іспитів та інших форм звітності державній екзаменаційній комісії при конкретному навчальному закладі (екстернат);

• дистанційне (від англ. – відстань) навчання за допомогою навчальних програм на комп'ютері;

• заочна форма навчання за допомогою листування, окремих консультацій у викладачів освітньої установи, звітних письмових контрольних робіт, які узагальнюють лекції усього курсу, заліків та іспитів.

Сучасна освіта розвивається в різних напрямах, для неї характерні такі ознаки: гуманізація, гуманітаризація, диференціація, диверсифікованість, стандартизація, багатоваріантність, багаторівневість, фундаменталізація, інформатизація, індивідуалізація, безперервність.

Гуманізація освіти – орієнтація освітньої системи й освітнього процесу на розвиток і становлення взаємоповаги між студентами і педагогами, основаної на врахуванні прав кожної людини; на збереження  і зміцнення їхнього здоров'я, почуття власної гідності й розвитку особистісного потенціалу. Саме така освіта гарантує студентам право вибору індивідуального шляху розвитку.

Гуманітаризація – орієнтація на засвоєння змісту освіти незалежно від його рівня й типу, що дає змогу охоче розв'язувати головні соціальні проблеми на користь і в ім'я людини; вільно спілкуватися з людьми різних національностей і народів, будь-яких професій і спеціальностей; добре знати рідну мову, історію і культуру; вільно володіти іноземними мовами; бути економічно і юридично грамотним.

Диференціація – орієнтація освітніх установ на досягнення студентів під час урахування, задоволення й розвитку зацікавлень, схильностей і здібностей усіх учасників освітнього процесу. Диференціацію можна втілювати на практиці різними способами, наприклад, через групування студентів (слухачів) за ознакою їхньої успішності; поділ навчальних дисциплін на обов'язкові й за вибором; поділ навчальних закладів на елітні, масові й призначені для студентів із затриманнями чи відхиленнями в розвитку; складання індивідуальних планів і освітніх маршрутів для окремих студентів відповідно до інтересів і професійної орієнтації тощо.

Диверсифікованість – широке розмаїття навчальних закладів, освітніх програм і органів керування.

Стандартизація – орієнтація освітньої системи на реалізацію насамперед державного освітнього стандарту – набору обов'язкових навчальних дисциплін у межах чітко визначеного обсягу годин.

Багатоваріантність – створення в освітній системі умов вибору й надання кожному суб'єктові шансу на успіх, стимулювання студентів до самостійного вибору й ухвалення відповідального рішення, забезпечення розвитку альтернативного й самостійного мислення. На практиці багатоваріантність виявляється через можливість обирати темпи навчання, досягати різного рівня освіченості, вибирати тип освітньої установи, а також диференціацію умов навчання залежно від індивідуальних особливостей студентів (у класі, групі, індивідуально, за допомогою комп'ютера тощо).

Багаторівневість – організація багатоетапного освітнього процесу, що забезпечує можливість досягнення на кожному етапі освіти того рівня освіченості, який відповідає можливостям й інтересам людини. Кожен рівень – період, що має свої цілі, терміни навчання і характерні риси. Момент завершення навчання на кожному етапі є якісною завершеністю освіти. Наприклад, багаторівнева система вищої освіти орієнтована на три рівні: бакалаврат, магістратура, докторантура.

Фундаменталізація – посилення взаємозв'язку теоретичної й практичної підготовки молодої людини до сучасної життєдіяльності. Особливе значення надають глибокому й системному засвоєнню науково-теоретичних знань з усіх дисциплін навчального плану освітньої системи школи чи вищого навчального закладу.

Інформатизація освіти пов'язана з широким і масовим використанням обчислювальної техніки й інформаційних технологій у процесі навчання. Інформатизація освіти набула найбільшого поширення в усьому світі у зв'язку з доступністю для системи освіти й відносною простотою у використанні різних видів сучасної відео-, аудіотехніки і комп'ютерів.

Індивідуалізація – урахування і розвиток індивідуальних особливостей студентів у всіх формах взаємодії з ними в процесі навчання і виховання.

Безперервність означає процес постійної освіти-самоосвіти людини впродовж усієї життєдіяльності – у зв'язку з тим, що умови життя й діяльності в сучасному суспільстві швидко змінюються.

У процесі здобуття освіти людина може досягати певного рівня та якості. Виокремлюють такі рівні освіти: початкова, середня, неповна вища і вища. Кожен рівень підтверджено державним документом – свідоцтвом про закінчення початкової чи середньої школи, довідкою про прослухані курси у вищому навчальному закладі чи дипломом про вищу освіту.

Крім цього, в Україні після закінчення ВНЗ можна продовжувати здобувати освіту в магістратурі, аспірантурі й докторантурі. Відповідно, після успішного захисту магістерської, кандидатської чи докторської дисертації фахівець – і в разі стаціонарного навчання, і за умов самонавчання й самостійної науково-дослідницької роботи – одержує диплом магістра, кандидата чи доктора наук із спеціальності з класифікатора спеціальностей в Україні.

В оцінці рівня освіченості школяра, майбутнього абітурієнта, враховують елементарну або функціональну грамотність, предметну і методологічну компетентність. Під час вивчення рівня освіченості фахівця з вищою освітою оцінюють рівень освіти у сфері гуманітарних, соціально-економічних чи природничо-наукових дисциплін, блоку дисциплін загально-професійного напряму і професійної спеціалізації. У межах багаторівневої системи навчання у ВНЗ виокремлюють рівень загальної освіти, рівень бакалаврату і магістратури.

Вища освіта – рівень освіти, який особа здобуває у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації.

Якість вищої освіти – сукупність властивостей особи з вищою освітою, що відображає її професійну компетентність, ціннісну орієнтацію, соціальну спрямованість і обумовлює здатність задовольняти й особисті духовні та матеріальні потреби, і потреби суспільства.

Якість освіти визначають:

■ ступенем відповідності цілей і результатів освіти на рівні конкретної системи освіти й на рівні окремої освітньої установи;

■ відповідністю між різними параметрами в оцінці результату освіти конкретної людини (якістю знань, ступенем сформованості відповідних умінь і навичок, розвиненістю відповідних творчих та індивідуальних здібностей, властивостей особистості й ціннісних орієнтацій);

■ ступенем відповідності теоретичних знань і вмінь їхньому практичному використанню в житті й професійній діяльності у розвитку потреби людини в постійному відновленні своїх знань і вмінь і безупинному їх вдосконалюванні.

Якість освіти залежить від багатьох чинників, насамперед від якостей педагогічної діяльності освітньої установи, у якій людина здобуває освіту, а також від її навчально-матеріальної бази й навчально-методичного, організаційно-управлінського, фінансово-економічного, технічного й кадрового забезпечення.

Якість вищої освіти залежить від ще одного важливого чинника – наукової школи, через яку пройшов студент у роки навчання у вищому навчальному закладі.

Оскільки змістові цілі конкретизовано в освітньому стандарті, то на практиці в межах конкретної системи освіти (України, Німеччини тощо) чи освітньої системи (дитячий садок, школа, вищий навчальний заклад) якість освіти визначають ступенем засвоєння освітнього стандарту; у школі шкільного освітнього стандарту, у ВНЗ – освітнього стандарту відповідно до профілю й обраної спеціальності.

Тип освіти. Історично типи освіти країн різних континентів мають спільні риси.

Першим типом у давніх суспільствах була міфологічна освіта, тобто освоєння світу у формі казок, билин, міфів, пісень тощо.

Наступний тип – схоластична освіта, для якої характерна культура тексту і словесної природи знання про землю та небо, тренування пам'яті та волі, оволодіння грамотою й риторикою, навчанням про сутність і сенс людського існування.

Третій історичний тип освіти – просвітницький – виник у період появи класифікатора наук і мистецтв, у час народження світської регулярної освіти. А від початку XX ст. у світі спостерігаємо процес розмаїття освітніх парадигм, типів і видів освіти.

Вид або тип сучасної освіти зумовлений типом освітньо-виховної системи, в умовах якої людина здобуває освіту, і залежить від якості засвоєння набору видів людської діяльності, можливо й професії, які розкривають специфіку освітньої системи, а також від якості засвоєння культурних цінностей, досягнень науки і техніки. Це пов'язано з тим, що всі освітні й виховні установи концентрують основи розвинутих наукових знань і вищі зразки соціокультурної діяльності людини своєї епохи. У зв'язку з таким розумінням виокремлюють насамперед домашню, дошкільну, шкільну, спеціальну і вищу освіти.

На основі різних параметрів називають такі види освіти:

■ за типом засвоєння наукових знань – біологічна, математична, фізична, економічна, філологічна тощо;

■ за видом провідного змісту освіти – теоретична і прикладна, гуманітарна і природничо-наукова та ін.;

■ за видом і майстерністю засвоєння людської діяльності – музична, художня, технічна, технологічна, педагогічна, правова, економічна, медична тощо;

■ за типом засвоєння культурних цінностей – класична, художньо-естетична, релігійна та ін.;

■ за масштабом засвоєння культурних цінностей людського суспільства – національна, європейська, міжнародна, глобальна тощо;

■ за типом освітньої системи – університетська, академічна, гімназійна та ін.;

■ за становою ознакою – елітна і масова;

■ за типом переваги спрямованості змісту освіти – формальна й матеріальна, наукова й елементарна, гуманітарна і природно-наукова; загальна, початкова професійна і вища професійна тощо;

■ за рівнем освіти – початкова, неповна середня, середня, неповна вища, вища.

2. Моделі системи освіти в сучасному світі

Модель освіти як державно-відомчої організації. У цьому контексті систему освіти державна влада розглядає як самостійний напрям у низці інших галузей. Організовують її за відомчим принципом із чітким централізованим визначенням цілей, змісту освіти, номенклатури навчальних закладів і навчальних дисциплін у межах того чи іншого типу освітньої системи. Навчальні заклади однозначно підпорядковано адміністративним чи спеціальним органам, які їх контролюють.

Модель розвивальної освіти (В.Д. Давидов, В.В. Фляков та ін.) передбачає організацію освіти як особливої інфраструктури через широку кооперацію діяльності освітніх систем різного рангу, типу і рівня. Така побудова дає змогу забезпечувати й задовольняти потреби різних прошарків населення країни в освітніх послугах, швидко розв'язувати освітні завдання й забезпечувати розширення спектру освітніх послуг. Освіта також одержує реальну можливість бути потрібною і в інших сферах, без додаткових погоджень із державною владою.

Традиційна модель освіти (Я. Мажо, Л. Кро, Ж. Крапля, Д. Равич, Ч. Фін та ін.) – модель систематичної академічної освіти як способу передачі молодому поколінню універсальних елементів культури.

Основну роль освіти традиціоналісти вбачають у тому, щоб зберігати й передавати молоді елементи культурної спадщини людської цивілізації. Насамперед ідеться про різноманіття знань, умінь і навичок, ідеалів і цінностей, які сприяють індивідуальному розвитку людини і збереженню соціального ладу. Відповідно до концепції традиціоналізму, освітня система має здебільшого розв'язувати завдання формування базових знань, умінь і навичок (у межах сформованої культурно-освітньої традиції), які дають змогу індивідові перейти до самостійного засвоєння знань, цінностей та вмінь вищого рангу порівняно із засвоєними.

Раціоналістична модель освіти (П. Блум, Р. Ганє, Б. Скінер та ін.) передбачає таку її організацію, яка насамперед забезпечує засвоєння знань, умінь, навичок і практичне пристосування молодого покоління до сучасного суспільства. У межах цієї моделі дбають про передачу-засвоєння лише тих культурних цінностей, які дають змогу молодій людині безболісно пристосовуватися до наявних суспільних структур. І будь-яку освітню програму можна перевести в "поведінковий" аспект знань, умінь і навичок, які варто опанувати студентам.

В ідеології сучасної раціоналістичної моделі освіти центральне місце належить біхевіористській (від англ. – поведінка) концепції соціальної інженерії. Раціоналісти відштовхуються від порівняно пасивної ролі студентів, що, одержуючи певні знання, уміння і навички, здобувають, таким чином, адаптивний "поведінковий репертуар", необхідний для адекватного життєвлаштування відповідно до соціальних норм, вимог і запитів суспільства.

Раціоналістична модель не передбачає таких явищ, як творчість, самостійність, відповідальність, індивідуальність, природність тощо. Поведінкові цілі привносять до освітнього процесу дух обмеженого утилітаризму й нав'язують педагогові негнучкий і механічний спосіб дій. Ідеалом є точна відповідність запропонованому шаблону, діяльність педагога перетворюється на посилену підготовку студентів (наприклад, на виконання тестів).

Феноменологічна модель освіти (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс та ін.) передбачає персональний характер навчання з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей тих, хто навчається, уважне ставлення до їхніх інтересів і потреб. Представники цієї моделі відкидають погляд на ВНЗ як на "освітній конвеєр". Освіту вони розглядають як гуманістичну в тому значенні, щоб вона найбільш повно й адекватно відповідала справжній сутності людини, допомагала їй знайти те, що в ній уже закладено природою, а не "відливати" у певну форму, придуману заздалегідь, апріорі. Педагоги – прихильники цієї моделі створюють умови для самопізнання й підтримання унікального розвитку кожного студента відповідно до успадкованої ним природи, надають якнайбільше свободи вибору й умов для реалізації свого природного потенціалу і для самореалізації. Прихильники цього напряму обстоюють право індивіда на автономію розвитку й освіти.

Неінституційна модель освіти (П. Гудман, І. Ілліч, Ж. Гудлед, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар та ін.) орієнтована на організацію освіти поза соціальними інститутами, зокрема школами і ВНЗ. Це освіта на "природі", за допомогою Інтернету, в умовах "відкритих шкіл", дистантне навчання та ін.

3. Кредитно-модульна система організації навчального процесу

Для сучасного стану розвитку національної вищої освіти характерні модернізація і реформування, спрямовані на приєднання до Болонського процесу з метою входження в європейський освітній і науковий простір.

Болонський процес – це здійснення структурного реформування вищої освіти, зміна освітніх програм, форм і методів навчання, контролю й оцінювання навчальних досягнень студента для підвищення якості освіти, спроможності випускників вищих навчальних закладів працевлаштуватися на європейському ринку праці.

Болонський процес – добровільний, полісуб'єктний, поліваріантний, відкритий, поступовий і гнучкий. Він ґрунтується на цінностях європейської освіти і культури й не нівелює національних особливостей освітньої системи України. Його мета – прийняття зручних і зрозумілих градацій дипломів, ступенів і кваліфікацій, введення двоступеневої структури освіти (бакалавр-магістр), використання єдиної системи кредитних одиниць (ЕСТS – Європейської кредитно-трансферної та акумулюючої системи) і додатків до дипломів, розробка, підтримка і розвиток європейських стандартів якості освіти, усунення наявних перепон для підвищення мобільності студентів, викладачів, науковців.

Класифікація ступенів та кваліфікацій має важливе значення, тому що їх надання свідчить про важливі перехідні рубежі від системи освіти до ринку праці в межах конкретної країни. Підписання Україною Болонської конвенції передбачає впровадження у практику роботи вищих навчальних закладів кредитно-модульної системи організації навчального процесу.

Мета впровадження кредитно-модульної системи:

■ досягнення відповідності стандартам європейської системи освіти, яка відштовхується від знань, умінь і навичок, що є надбанням випускника;

■ затребування українських освітянських кваліфікацій європейським ринком праці;

■ затвердження загальноприйнятої та порівняльної системи освітньо-кваліфікаційних ступенів;

■ упровадження стандартизованого додатка до диплома, модель якого розроблено Європейською системою і який містить докладну інформацію про результати навчання випускника;

■ стимулювання викладачів і студентів вищих навчальних закладів до вдосконалення системи об'єктивної оцінки якості знань;

■ забезпечення прозорості системи вищої освіти та академічного професійного визнання кваліфікацій (дипломів, ступенів, посвідчень та ін.).

Кредитно-модульна система як невід'ємний атрибут Болонської декларації має дві основні функції.

Перша – сприяння мобільності студентів і викладачів та спрощення переходу з одного університету до іншого.

Друга – акумулююча, чітке визначення обсягів проведеної студентом роботи з урахуванням усіх видів навчальної та наукової діяльності. Сума кредитів засвідчує, на що здатний студент, який навчається за тією чи іншою програмою.

Однак для студента – майбутнього фахівця – важливо не лише осмислити й засвоїти інформацію, а й оволодіти способами її практичного застосування і прийняття рішень. За таких умов зменшується частка прямого, ззовні заданого інформування, і розширюється застосування інтерактивних форм і методів роботи студентів під керівництвом викладача (тьютора) та повноцінної самостійної роботи в лабораторіях, читальних залах, на об'єктах майбутньої професійної діяльності.

Щоб окреслити термін "тьюторське заняття", пояснимо слово "тьютор", тлумачення якого подано в педагогічному словнику. Тьютор (з англ. tutor – спостерігаю, піклуюся) – педагог-наставник, якого призначають з числа досвідчених викладачів; у навчальний час ці педагоги викладають предмет за своєю спеціальністю, після занять ведуть виховну роботу з 5-а або 15-а студентами. Під їхнім керівництвом студенти самостійно працюють над певними темами.

Особливо широко "тьюторіальну систему" застосовують в англійських педагогічних коледжах, а також в Оксфордському й Кембриджському університетах, де вона виникла ще в XIV ст.

Тьюторське заняття – такий вид організації навчальної діяльності студентів, у якому процес учіння побудовано в основному на самостійній роботі студентів, а процес викладання полягає у здійсненні контролю за рівнем виконаних завдань, а також у наданні проміжної консультативної допомоги.

Ефективність тьюторських занять у тому, що вони містять різні види навчальної роботи: письмове опитування, дискусію за змістом опрацьованих джерел, аналіз ситуацій, розв'язок педагогічних задач, ділові ігри тощо.

Упровадження кредитно-модульної системи навчання передбачає реорганізацію традиційної схеми "навчальний семестр – навчальний рік – навчальний курс", раціональний поділ навчального матеріалу дисципліни на модулі й перевірку якості засвоєння теоретичного й практичного матеріалу кожного модуля, використання ширшої шкали оцінювання знань, вирішальний вплив суми балів, одержаних упродовж семестру, на підсумкову оцінку.

Кредитно-модульна організація навчання за своєю суттю є гуманістичною. Вона базується на засадах суб'єктно-суб'єктної, толерантної, партнерської педагогіки. Траєкторію свого навчання, індивідуальну програму своєї освіти визначає студент з допомогою викладача-тьютора (опікуна). Навчання має рівномірно розподілений, рівномірно напружений характер упродовж усього терміну перебування студента у вищому навчальному закладі. І найголовніше, ця система гарантує високу якість підготовки, а значить, убезпечує студента від професійної непридатності після завершення навчання.

Модернізація навчального процесу в контексті вимог Болонської декларації передбачає значне збільшення обсягів самостійної роботи студента (до 50 – 60 %), індивідуалізацію навчання, що, відповідно, потребує належного науково-методичного забезпечення навчального процесу, відповідної матеріальної бази, поліпшення фінансово-побутового стану студента.

Усі ці зміни вимагають від науково-педагогічних працівників ВНЗ ґрунтовних знань, умінь і компетентності в організації своєї діяльності на новій методичній і технологічній базі – кредитно-модульній трансферній накопичувальній системі навчання (ЕСТS).

Модульна система навчання у вузах. Після невдалих спроб запровадження предметної системи навчання у 60-х роках ХІХ століття та в роки першої Російської революції 1905 р. подібні експерименти більше не повторювалися. Поступово посилюється аналіз слабких сторін, лекційної і семінарської системи у вузах, розширюються експерименти, ведуться пошуки різних форм самостійної роботи студентів, нових підходів до визначення змістів і всієї системи організації навчального процесу вузу.

Деяких педагогів привернув увагу досвід модульного навчання у вузах Заходу.

Під модулями розуміють самостійний розподіл курсу на частини, у межах яких вивчається одна чи група споріднених фундаментальних понять, законів, явищ. Модульний підхід до побудови й вивчення навчальних курсів набув великого поширення у провідних вузах розвинутих країн.

Функціонування цієї системи здійснюється таким чином:

1. Академічний курс навчального предмету розподіляють на модулі за кожним з яких складається програма, що визначає:

а) які параграфи, розділи підручника студенти мають опрацювати;

б) які лабораторні чи практичні роботи вони мають виконати;

в) які завдання вирішити.

2. Визначено теми лекцій, які будуть прочитані в межах даного модуля (коли й де).

3. Складено графік консультацій (коли й де).

4. Подальша поведінка студента за принципом „вільному воля”. Вважаєш, що можеш самостійно виконати всі навчальні завдання – виконуй. Виникне запитання – тебе проконсультують. Вважаєш, що оволодів матеріалом модуля, звернися до викладача, і він визначить час для складання іспиту.

Наслідки запровадження модульної системи:

1. Змінюється психологія студента – він працює самостійно, ініціативно, його спонукають ділом, а не словами до систематичної праці.

2. Змінюється психологія викладача.

3. Відпадає потреба переказувати в лекціях тему за темою – кожна лекція має бути прочитана на рівні останніх досягнень даної галузі наукового пізнання, не повторюючи підручники.

4. З урахуванням підготовки студентів така лекція перетворюється з монологу в діалог.

5. Викладач  починає працювати з кожним студентом.

6. Студент може вчитися за стандартними мінімумами, а за бажанням може взяти й максимальний варіант.

7. Час оволодіння матеріалом диференційований не тільки щодо окремого модуля, а й усього курсу навчання: можливо закінчити на рік раніше.

8. Якщо викладач необ’єктивний до студента чи просто помиляється в оцінці, то кінцевий іспит відбувається у вигляді співбесіди студента з групою провідних викладачів кафедри чи факультету.

А.В. Фурман вважає, що суть модульного навчання в тому, що студент більш самостійно або повністю самостійно може працювати із запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, яка містить цільовий план дій, банк інформації і методичне керівництво з досягнення висунутих дидактичних цілей. Функції педагога можуть коливатися від інформаційно-контролюючої до консультативно-координуючої.

Модульне навчання сприяє комплексному підходу до розгляду таких завдань:

■ формування змісту навчання, здатного гнучко реагувати на конкретні умови навчання, потреби практики;

■ стимулювання самостійності та відповідальності студентів;

■ реалізація творчого потенціалу педагога, звільнення його від рутинних обов'язків;

■ забезпечення індивідуалізації навчання щодо темпу, рівня допомоги та диференціації змісту навчання;

■ здійснення якісного процесу навчання, унаслідок якого досконало оволодівають знаннями, навичками та вміннями всі студенти або переважна їх більшість.

Модуль (лат. modulus – міра): 1) назва, яку дають якомусь особливо важливому коефіцієнту чи величині; 2) система логарифмів; 3) уніфікований вузол радіоелектронної апаратури; 4) умовна одиниця в архітектурі та будівництві (зазвичай, розмір одного з елементів будівлі); 5) відокремлювана, відносно самостійна частина якоїсь системи, організації, пристрою тощо.

На думку А.М. Алексюка, "модуль – це відносно самостійна частина навчального процесу, яка містить насамперед одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів".

Дидактичний модуль – це:

■ одиниця змісту навчання, створена й дидактично опрацьована для досягнення певного рівня знань, умінь і навичок, в якій наявні засоби контролю на вході і виході;

■ навчальний пакет (концептуальна одиниця навчального матеріалу); засіб навчання (оскільки в ньому закладено зміст навчання, наочність тощо); метод навчання (передбачає певну систему дій під час вивчення матеріалу);

■ логічна і допустима частина роботи в межах теоретичного виробничого навчання, професії або сфери трудової діяльності з чітко окресленими початком та завершенням, що її, як правило, не ділять на менші частини;

■ логічно завершена частина теоретичних і практичних знань з навчальної дисципліни, адаптована до індивідуальних особливостей тих, хто вчиться. У педагогіці модуль – функціональний вузол навчально-виховного процесу, довершений блок дидактично адаптованої інформації.

Навчальний модуль – цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психосоціальний розвиток того, хто вчиться, і того, хто навчає.

Кредитно-модульна система організації навчального процесу – модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (залікових кредитів).

Кредит (лат. – він вірить) – числова міра повного навчального навантаження студента з конкретної дисципліни, яка становить 36 годин роботи студента самостійно і під керівництвом науково-педагогічного працівника. Вона спонукає студентів до вільного вибору навчальних дисциплін та якісного їх засвоєння і є одним з критеріїв порівняння навчальних систем вищих навчальних закладів. Час, наданий для підсумкового контролю, не входить у кредит.

Заліковий кредит є одиницею виміру навчального навантаження, необхідного для засвоєння змістових модулів або блоку змістових модулів. Він містить кілька кредитів.

Змістовий модуль – система навчальних елементів, поєднана за ознакою відповідності певному навчальному об'єктові (частина залікового контролю).

Впровадження КМСОНП (кредитно-модульної системи організації навчального процесу) сприятиме розв'язанню таких важливих завдань вищої освіти:

■ адаптація ідей ЕСТS (Європейська кредитно-трансферна накопичувальна система) до системи вищої освіти України з метою забезпечення

мобільності студентів у процесі навчання та гнучкості підготовки фахівців з огляду на вимоги національного та міжнародного ринків праці;

■ забезпечення студентам можливості навчатися за індивідуальною інваріантною частиною освітньо-професійної програми, сформованої за вимогами замовників та побажаннями студентів, що сприятиме їх саморозвитку та підготовці до життя у вільному демократичному суспільстві;

■ стимулювання учасників навчального процесу з метою досягнення високої якості вищої освіти;

■ унормування порядку надання студенту можливості отримати професію, кваліфікацію відповідно до ринку праці.

Для впровадження КМСОНП слід дотримуватися певних принципів:

Принцип порівняльної трудомісткості кредитів, суть якого – у досягненні кожним студентом встановлених ЕСТS норм, що забезпечують академічну мобільність студентів, державне й міжнародне визнання результатів освіти на конкретних етапах виконання індивідуального навчального плану.

Принцип кредитності полягає у декомпозиції змісту освіти й навчання на відносно єдині та самостійні за навчальним навантаженням студентів частини, які забезпечують:

■ на рівні індивідуального навчального плану – набір (акумулювання) заданої трудомісткості кількості кредитів, які відповідають розрахунковій нормі виконання навчального навантаження в умовах КМОНП;

■ на рівні вивчення навчальної дисципліни – набір (акумуляція) заданої для цієї дисципліни кількості кредитів, що містять виконання необхідних видів діяльності, передбачених програмою вивчення дисципліни.

Принцип модульності визначає підхід до організації оволодіння змістовими модулями і виявляється через специфічну для модульного навчання організацію методів і прийомів навчально-виховних заходів, основним змістом яких є активна самостійно-творча пізнавальна діяльність студента.

Принцип методичного консультування полягає у науковому та інформаційно-методичному забезпеченні діяльності учасників освітнього процесу.

Принцип організаційної динамічності полягає у забезпеченні можливостей зміни змісту навчання з урахуванням динаміки соціального замовлення і потреб ринку праці.

Принцип гнучкості та партнерства полягає у побудові системи освіти таким чином, щоб зміст навчання й шляхи досягнення цілей освіти та професійної підготовки відповідали індивідуальним потребам і можливостям студента.

Принцип пріоритетності змістової й організаційної самостійності та зворотного зв'язку полягає у створенні умов організації навчання, що вимірюється та оцінюється за результатами самостійної пізнавальної діяльності студентів.

Принцип науковості та прогностичності полягає у встановленні стійких зв'язків змісту освіти з науковими дослідженнями.

Принцип технологічності та інноваційності полягає у використанні ефективних педагогічних та інформаційних технологій, що сприятиме якісній підготовці фахівців з вищою освітою та входженню в єдиний інформаційний та освітній простір.

Принцип усвідомленої перспективи полягає у забезпеченні умов для ґрунтовного розуміння студентом цілей освіти та професійної підготовки, а також можливостей їх успішного досягнення.

Принцип діагностичності полягає у забезпеченні можливості оцінювати рівень досягнення та ефективності, сформульованих і реалізованих у системі цілей освіти та професійної підготовки.

Для впровадження КМСОНП вищий навчальний заклад повинен мати такі основні елементи ЕСТS:

■ інформаційний пакет – загальна інформація про університет, назва напрямів, спеціальностей, спеціалізацій спеціальностей, анотації (змістові модулі) із зазначенням обов'язкових та вибіркових курсів, методики і технології викладання, залікові кредити, форми та умови проведення контрольних заходів, системи оцінювання якості освіти тощо;

■ договір про навчання між студентом і вищим навчальним закладом (напрям, освітньо-кваліфікаційний рівень, порядок і джерела фінансування, порядок розрахунків);

■ академічна довідка оцінювання знань, що засвідчує досягнення студента в системі кредитів і за шкалою успішності на національному рівні, і за системою ЕСТS.

Індивідуальний навчальний план студента формують на підставі переліку змістових модулів (блоків змістових модулів навчальних дисциплін), що сформовані на основі освітньо-професійної програми підготовки і структурно-логічної схеми підготовки фахівців. Навчальну дисципліну формують як систему змістових модулів, передбачених для засвоєння і об'єднаних у блоки змістових модулів - розділів навчальної дисципліни.

Індивідуальний навчальний план студент реалізовує впродовж часу, який не перевищує граничного терміну навчання. Нормативний термін навчання визначають на підставі галузевих стандартів вищої освіти. Граничний термін може перевищувати нормативний на 1 рік. Різницю між граничним і нормативним термінами не фінансують з державного бюджету.

Індивідуальний навчальний план студента містить нормативні та вибіркові змістові модулі, що можуть поєднуватися у певні навчальні дисципліни.

Нормативні (обов’язкові) змістові модулі необхідні для виконання вимог нормативної частини освітньо-кваліфікаційної характеристики.

Вибіркові змістові модулі забезпечують підготовку для виконання вимог варіативної частини освітньо-кваліфікаційної характеристики, зокрема відповідність обсягу підготовки, передбаченому нормативним терміном навчання. Вони дають змогу здійснювати підготовку за спеціалізацією певної спеціальності та сприяють академічній мобільності й поглибленій підготовці за напрямами, визначеними характером майбутньої діяльності.

Сукупність нормативних змістових модулів визначає нормативну (обов'язкову) складову індивідуального навчального плану студента.

Змістові модулі навчальних дисциплін з циклу гуманітарної та соціально-економічної підготовки, а також циклів природничо-наукової і професійної та практичної підготовки на споріднених напрямах потрібно уніфікувати в установленому порядку.

Індивідуальний навчальний план студента за певним напрямом формує особисто студент під керівництвом куратора в КМСОНП. У формуванні індивідуального навчального плану студента на наступний навчальний рік враховують фактичне виконання індивідуальних навчальних планів поточного і попередніх навчальних років. Його формування передбачає можливість індивідуального вибору змістових модулів (дисциплін) з дотриманням послідовності їх вивчення відповідно до структурно-логічної схеми та підготовки фахівців. Сума обсягів обов'язкових та вибіркових змістових модулів, передбачених для вивчення впродовж навчального року, має становити не більш ніж 60 кредитів.

Система дає змогу здійснювати перехід студента в межах споріднених напрямів підготовки (певної галузі знань).

Спорідненість напрямів підготовки визначають спільністю переліку змістових модулів, які належать до нормативної складової індивідуального навчального плану студента цих напрямів підготовки, коли різницю між обсягами необхідних змістових модулів студент може засвоїти в межах граничного терміну підготовки.

Змістові модулі (дисципліни), що входять до індивідуального навчального плану, зараховують за результатами певного виду контролю якості освіти студента протягом навчального року, як правило, без організації екзаменаційних сесій.

Система оцінювання якості освіти студента (зарахування залікових кредитів) має бути стандартизованою та формалізованою.

Форми організації навчального процесу в умовах КМСОНП: лекційні, практичні, семінарські, лабораторні та індивідуальні заняття, усі види практик та консультацій, виконання самостійних завдань студентів та інші форми і види навчальної та науково-дослідницької діяльності студентів.

Контроль успішності студента. Успішність студента контролюють, використовуючи методи і засоби, що їх визначає вищий навчальний заклад. Академічні успіхи студента визначають за допомогою системи оцінювання, яку використовують у вищому навчальному закладі, реєструють, як заведено у вищому навчальному закладі, обов'язково перевівши оцінки до національної шкали та шкали ЕСТS (табл. 1).

Шкалу ЕСТS переводять в оцінки за національною шкалою так:

■ А означає: успішне розв'язання завдань, де можливе допущення 1-3 несуттєвих помилок;

■ В означає: завдання загалом розв'язано на високому рівні, але допущено 4-5 несуттєвих помилок;

■ С означає: завдання розв'язано на середньому рівні з кількома несуттєвими та 1 значною помилками;

■ D означає: завдання розв'язано з 2 - 3 значними помилками, які несуттєво змінюють остаточний результат.

■ Е означає: завдання виконано зі значною кількістю помилок, на низькому рівні, задовольняє мінімальні критерії;

■ FХ означає: потрібно попрацювати, щоб розв'язати (перескласти) завдання;

■ F означає: необхідна серйозна подальша робота, щоб розв'язати завдання, тобто повторний курс.

Державну атестацію студентів проводять відповідно до чинної нормативної бази.

У разі кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах зміст навчальних дисциплін розподіляють на змістові модулі (2 - 4 за семестр).

Змістовий модуль (розділ, підрозділ) навчальної дисципліни містить окремі модулі (теми) аудиторної і самостійної роботи студента. Кожен змістовий модуль потрібно оцінити.

Підсумкове оцінювання засвоєння навчального матеріалу дисципліни визначають без проведення семестрового іспиту (заліку) як інтегровану оцінку засвоєння усіх змістових модулів з урахуванням "вагових" коефіцієнтів.

Таблиця 1. Шкала оцінювання

За шкалою ЕCТS	За національною шкалою	За шкалою навчального закладу (приклад)
А	відмінно – успішне розв'язання завдань, можливе допущення 1 – 3 несуттєвих помилок	90-100
В	дуже добре – завдання загалом розв'язано на високому рівні, але допущено 4 – 5 несуттєвих помилок	82-89
С	добре – завдання розв'язано на середньому рівні з кількома несуттєвими та 1 значною помилками	75-81
D	задовільно непогано – завдання розв'язано з 2 – 3 значними помилками, які несуттєво змінюють остаточний результат	69-74
Е	задовільно достатньо – завдання виконано зі значною кількістю помилок, на низькому рівні, задовольняє мінімальні критерії	60-73
FX	незадовільно з перескладанням – потрібно попрацювати, щоб розв'язати (перескласти) завдання	35-59
F	незадовільно з обов'язковим повторним курсом – необхідна серйозна подальша робота, що розв'язати завдання, тобто повторний курс	0-34

Студент, який набрав упродовж семестру необхідну кількість балів, може:

■ не складати іспиту (заліку) й отримати набрану кількість балів як підсумкову оцінку;

■ складати іспит (залік) для підвищення свого рейтингу з певної навчальної дисципліни;

■ ліквідувати академічну різницю, пов'язану з переходом на інший напрям підготовки чи до іншого вищого навчального закладу;

■ поглиблено вивчити окремі розділи (теми) навчальних дисциплін, окремі навчальні дисципліни, які формують кваліфікацію, що відповідає сучасним вимогам ринку праці;

■ використати час, відведений графіком навчального процесу на екзаменаційну сесію, для задоволення своїх особистих потреб.

Студент, який набрав упродовж семестру менше, ніж необхідна кількість балів, зобов'язаний складати іспит (залік).

Отже, кредитно-модульна система організації навчального процесу (ЕСТS) акумулює переваги для вищого навчального закладу: сприяє розвитку автономізації та відповідальності; відкриває нові можливості для співпраці; сприяє розвитку комунікативних зв'язків між вищими навчальними закладами; стимулює підвищення якості навчального процесу та організаційно-адміністративної діяльності; підвищує якість студентської мобільності, поліпшує зміст навчальних програм, а також якість навчального процесу та його результати.

Для науково-педагогічних працівників ECTS забезпечує та підтримує автономність і диверсифікацію, комунікативність, прийняття рішень з академічного визнання. Для студентів ECTS розширює вибір для навчання за кордоном, дає змогу самим сформувати програму навчання, забезпечує сертифікацію процесу навчання в навчальному закладі за кордоном, гарантує академічне визнання.

 

4. Зміст освіти у вищих навчальних закладах

Зміст освіти – науково обґрунтована система дидактичного та методично сформованого навчального матеріалу для різних освітніх і освітньо-кваліфікаційних рівнів.

Складовими змісту освіти є нормативний та вибірковий компоненти. Нормативний компонент змісту освіти визначають відповідні державні стандарти освіти, а вибірковий – вищий навчальний заклад.

Зміст освіти визначають також освітньо-професійна програма підготовки, структурно-логічна схема, навчальні програми дисциплін, інші нормативні акти органів державного управління освітою та вищого навчального закладу; його відображено у відповідних підручниках, навчальних посібниках, методичних матеріалах і дидактичних засобах.

Освітньо-професійна програма містить перелік нормативних навчальних дисциплін із зазначенням загального обсягу часу (в годинах) для аудиторних занять і самостійної роботи студентів, який відведено для їх вивчення, та форм підсумкового контролю з кожної навчальної дисципліни.

Співвідношення між часом для аудиторних занять і самостійною роботою студентів, форми і періодичність проміжного контролю визначено в навчальному плані вищого навчального закладу.

Структурно-логічна схема підготовки визначає науково-методичне структурування процесу реалізації освітньо-професійної програми (послідовність вивчення навчальних дисциплін, форми і періодичність виконання індивідуальних завдань та проведення контролю тощо).

Принципи організації системи народної освіти (СНО) в Україні. Принципи нової СНО в Україні закріплені у ст. 5. Закону України “Про освіту”. До них відносимо:

1. Доступність для кожного громадянина всіх освітніх послуг, що надаються державою.

2. Рівність умов для кожної людини з метою повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку.

3. Гуманізм, демократизм.

4. Пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей перед політичними і класовими інтересами.

5. Органічний зв’язок з національною історією, культурою, традиціями.

6. Незалежність державної системи освіти від програм і поглядів політичних партій, інших громадських організацій і релігійних.

7. Науковий, світський характер освіти в державних навчально-виховних закладах.

8. Інтеграція з наукою і виробництвом, взаємозв’язок з освітою інших країн.

9. Гнучкість і прогностичність системи освіти.

10. Єдність і наступність системи освіти.

11. Неперервність і різноманітність освіти.

12. Відповідність освіти світовому рівню.

13. Поєднання державного управління і громадського самоврядування в СО.

Основними соціальними функціями вузів є підготовка кадрів, зокрема наукових працівників, підвищення кваліфікації і різні форми продовження освіти усіма бажаючими.

Принципи організації народної освіти безпосередньо визначають систему і структуру вищої освіти країни.

Відповідно до Закону України “Про освіту” вищими навчальними закладами в Україні є технікуми (училища), коледж, інститути, консерваторії, академії, університети та інші.

Випускникам ВНЗ України присвоюється кваліфікація спеціаліста з вищою освітою певного професійного спрямування або, яка, відповідно до обсягу державної освіти, визначається такими рівнями:

Молодший спеціаліст – забезпечують технікуми, училища, інші навчальні заклади еквівалентного рівня (І рівень акредитації).

Бакалавр – забезпечують коледжі, інститути, консерваторії, інші навчальні заклади еквівалентного рівня (ІІ рівень акредитації).

Спеціаліст – забезпечують інститути, інші навчальні заклади еквівалентного рівня (ІІІ рівень акредитації).

Магістр – забезпечують університети, академії, інститути інші навчальні заклади, що мають відповідний сертифікат (ІV рівень).

Випускникам коледжу, інституту за результатами захисту кваліфікованої роботи присуджується перший науковий ступінь – бакалавра з відповідної спеціальності.

Випускникам інституту, академії, університету та прирівняних до них навчальних закладів за результатами захисту кваліфікаційної роботи присуджується другий науковий ступінь – магістра з відповідної спеціальності.

Наукові ступені кандидата наук і доктора наук присуджуються спеціальними вченими радами ВНЗ в установленому порядку.

Учені звання професора, доцента, старшого наукового співробітника присвоюються ученими радами вищих навчальних закладів і затверджуються  в установленому порядку.

Відповідно до закону “Про освіту” мають право на існування і приватні, авторські та кооперативні школи, альтернативі державним.

Проектування змісту навчання у вищих навчальних закладах. Досягнення цілей навчання забезпечується відбором навчального матеріалу і дидактичними процесами, які сприяють переведенню його в знання, вміння, навички та особистісні якості фахівця. Зміст навчального матеріалу і форми його трансформації у знання й уміння зафіксовано у відповідній навчально-програмній документації, основа якої освітні стандарти, кваліфікаційна характеристика і професіограма фахівця.

Постановці цілей навчання й оптимізації здобуття підготовки фахівців заданої кваліфікації і профілю передує розробка моделі професійної діяльності фахівця – професіограма.

Професіограма – документ, що регламентує технологію побудови вимог, які професія висуває до особистісних якостей, психологічних здібностей, психолого-фізичних можливостей людини.

Цей документ має забезпечити постановку практичного завдання та організацію його розв'язання з метою оптимізації та підвищення ефективності професійної діяльності фахівця конкретного профілю. У професіограмі відображено такі аспекти професійної діяльності, як соціальні, соціально-економічні, історичні, технічні, технологічні, правові, гігієнічні, психологічні, фізіологічні і соціально-психологічні. Обсяг, глибина і діяльність їх вивчення залежать від соціального замовлення.

Реально навчальний процес здійснюють на основі освітньо-кваліфікаційних характеристик, освітньо-професійної програми, навчального плану і програм.

Питання дидактичного планування (методика складання кваліфікаційних характеристик, освітньо-професійної програми, навчальних планів і програм, систематизація матеріалу з урахуванням міжпредметних і внутрішньопредметних зв'язків) докладно висвітлено в педагогічній літературі. Зміст навчально-нормативних документів, які розробляють, має відображати результати попереднього дидактичного прогнозування. У зв'язку з цим слід уточнити функції освітньо-кваліфікаційних характеристик, освітньо-професійної програми, навчального плану і навчальних програм – документів, які фактично прогнозують зміст підготовки майбутніх фахівців.

Освітньо-кваліфікаційна характеристика – офіційний і стабільний документ, поряд із освітнім стандартом та навчальним планом, який діє впродовж досить тривалого часу. Кваліфікаційні характеристики створюють для опису цілей підготовки кваліфікованих кадрів і вони слугують для оцінки ступеня майстерності фахівців.

Загалом ОКХ містить такі положення:

■ діяльнісне призначення фахівця із вказівкою його кваліфікації. Також потрібно зазначити його спеціалізацію (дослідницька, проектно-конструкторська, проективно-технологічна, сервісно-профілактична, організаційно-комерційна, культурно-просвітницька, педагогічна тощо);

■ вимоги до знань і умінь, яким повинен відповідати випускник ВНЗ. У розділі "Вимоги до знань" виокремлюють загально-професійні вимоги (для групи спеціальностей) і спеціальні (характерні для певного фаху) знання, а в розділі "Вимоги до умінь" – перелік умінь, якими має володіти фахівець загалом, а також кваліфікаційні вміння, якими має володіти у своїй діяльності молодший спеціаліст чи спеціаліст;

■ вимоги до підготовки фахівців виявляють особливості спеціальності і встановлюють необхідний обсяг професій, соціальних і громадських функцій і завдань, які випускники ВНЗ повинні вміти розв'язувати в практичної діяльності.

Удосконалюючи ОКХ, потрібно: враховувати динаміку розвитку техніки, зміни вимог нормативних керівних документів, що регламентують виробничо-економічний процес; використовувати відомості анкет-характеристик випускників ВНЗ; вивчати виробничу ситуацію і функціональні обов'язки; узагальнювати думки провідних фахівців і слухачів факультету підвищення кваліфікації.

Головними засобами діяльності фахівців вищої ланки є засоби духовні й матеріальні.

Духовні засоби праці фахівця – його уміння й навички, якими він користується у процесі своєї діяльності. Матеріальні – містять комплекс виробничого устаткування, приміщень і споруд, контрольно-вимірювальну апаратуру, діагностичне устаткування, інформаційно-обчислювальну техніку, засоби механізації і автоматизації.

Додаткові засоби діяльності – нормативно-технічні матеріали, керівні документи, стандарти, галузеві нормативи, правила техніки безпеки виробничої санітарії тощо, що регламентує процес виробництва та економічну життєдіяльність людства і природи.

Нормативні документи, що визначають зміст освіти. Навчальний план – нормативний документ, що його складає вищий навчальний заклад на підставі освітньо-професійної програми та структурно-логічної схеми підготовки. У ньому подано перелік та обсяг нормативних і вибіркових навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення, конкретні форми проведення навчальних занять (лекцій, лабораторних, практичних, семінарських, індивідуальних занять, консультацій, навчальних і виробничих практик) та їх обсяг, графік навчального процесу, форми і засоби проведення поточного й підсумкового контролю. У навчальному плані вказано час, відведений на самостійну роботу.

Навчальний план розробляють на весь період реалізації відповідної освітньо-професійної програми і затверджує керівник вищого навчального закладу. У ньому реалізовано цілі та завдання виховання майбутнього фахівця, основні принципи добору наукової інформації, її систематизації з урахуванням міжпредметних зв'язків і логіки викладу матеріалу.

Науково обґрунтовані принципи побудови навчальних планів розробляють на різних рівнях професійної підготовки кадрів. Узагальнюючи досвід таких досліджень, можна висунути незалежно від їхньої кваліфікації і профілю такі основні принципи побудови навчальних планів підготовки фахівців, а саме:

■ гуманістичного спрямування – орієнтований на задоволення освітніх запитів особистості, виховання високоморальних загальнолюдських якостей майбутнього фахівця;

■ науковості, який передбачає відповідність отримання освіти до рівня й перспектив розвитку науки, формування в студента наукового світогляду на основі правильних уявлень про загальні й спеціальні методи наукового пізнання, засвоєння основних закономірностей процесу пізнання з позицій діалектичного матеріалізму;

■ систематичності й послідовності – потребує розміщувати навчальні дисципліни з урахуванням логіки досліджуваної наукової системи знань і закономірностей розвитку наукових понять у свідомості студентів;

■ доступності, що враховує рівень підготовки студентів;

■ єдності навчання, виховання розвитку, який передбачає нерозривний зв'язок навчання з формуванням світоглядних, поведінкових і творчих якостей особистості кожного студента;

■ гуманітаризації, який передбачає залучення до змісту всіх навчальних курсів (не тільки гуманітарних, й природничо-математичних, технічних і виробничо-технологічних) відомостей про роль і місце в соціальному, економічному і науково-технічному прогресі, його відповідальності за майбутнє цивілізації і духовних скарбів;

■ зв'язку теорії з практикою за умови базової ролі теорії, який передбачає необхідність підведення студентів до розуміння значення теорії у житті, практиці, виробничій праці; розвитку в них здібностей умілого застосування засвоєних знань, умінь і навичок для розв'язання завдань практичного і виробничого характеру;

■ політехнічний, який передбачає цілісність загальної політехнічної і професійно-політехнічної освіти й забезпечує професійну мобільність фахівця, його здатність орієнтуватися у системі громадського виробництва за найкоротший термін адаптування до змін та змісту праці;

■ професійної спрямованості, який передбачає загальну орієнтацію усіх студійованих дисциплін на остаточні результати навчання студентів, пов'язані з набуттям конкретної спеціальності;

■ стабільності й динамічності, який передбачає наявність стабільної (базової) частини вивчення навчальних предметів і динамічної (спеціальної) частини, змінюваної з урахуванням вимог виробництва до підготовки фахівців;

■ уніфікації і диференціації, зумовлений об'єктивними особливостями і закономірностями характеру, змісту праці фахівців цього профілю і кваліфікації та врахуванням індивідуальних особливостей студентів;

■ спадкоємності змісту освіти, а також з різноманітними видами неформальної освіти й самоосвіти;

■ інформаційної технологічності навчання, орієнтований на застосування в освітньо-виховному процесі педагогічно виправданих засобів інформаційної та комп'ютерної техніки (персональних комп'ютерів, інформаційних банків даних і знань, комп'ютерних експертних систем тощо). Характерною рисою нового покоління навчальних планів системи навчання у ВНЗ є створення умов, які сприяють самоактуалізації та самореалізації особистості. Ця можливість виявляється у гнучкості системи навчання, покликаної забезпечити врахування індивідуальних пізнавальних особливостей студентів, їхні інтереси та уподобання.

Навчальна література. Конкретний зміст навчальних програм висвітлено в навчальній літературі – підручниках, посібниках, довідниках та ін.

Навчальний підручник – книга, що містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни відповідно до мети навчання, визначеної програмою та вимогами дидактики. Підручник за своїм змістом і структурою має бути чітко спрямованим на виконання певних функцій: освітньої, розвивальної, виховної, управлінської.

І. П. Підласий виокремлює такі функції підручника:

■ мотиваційна – передбачає створення таких стимулів для студентів, які б зумовлювали зацікавлення певним предметом зокрема і процесом навчання загалом;

■ інформаційна – відображає дидактичні цілі та завдання навчання, описує зміст, визначає систему пізнавальних дій з матеріалом, форми навчання та способи контролю;

■ контрольно-корегувальна – передбачає можливості перевірки, самооцінки та корекції процесу і результатів навчання; а також виконання тренувальних завдань для формування необхідних умінь і навичок.

Підручники мають відповідати певним вимогам:

■ містити матеріал високого рівня узагальнення і водночас конкретний;

■ наводити наукові відомості, але бути доступними для студентів, враховуючи особливості їхніх вікових та індивідуальних показників розвитку;

■ бути інформативними і водночас лаконічними, пов'язувати навчальний матеріал із додатковою літературою, спонукати до самоосвіти і творчості;

■ містити необхідні ілюстрації у вигляді картин, карт, схем, діаграм, фотографій;

■ формулювання основних положень, висновків мають бути гранично ясними і чіткими;

■ особливе значення має не лише доступність, а й проблемність викладу навчального матеріалу, здатність підручника розвивати пізнавальні інтереси учнів і стимулювати їхнє творче мислення.

Структура підручника:

■ тексти – основний, додатковий, пояснювальний;

■ позатекстові компоненти – апарат організації процесу засвоєння змісту, запитання і завдання, інструктивні матеріали (пам'ятки, зразки розв'язування завдань, прикладів); таблиці; вправи; ілюстративний матеріал (фотографії, малюнки, плани, карти та ін.).

За характером відображення дійсності тексти можуть бути емпіричними (відображати факти, явища, події, містити вправи, правила) і теоретичними (містити закономірності, теорії, методологічні знання).

За основним методом викладу матеріалу тексти можуть бути: репродуктивні, проблемні, програмовані, комплексні.

Репродуктивні тексти – високоінформативні, структурні, зрозумілі студентам, відповідають завданням пояснювально-ілюстративного навчання.

Проблемні тексти подають у формі проблемного монологу, в якому для створення проблемних ситуацій позначають суперечності, вирішують проблему, аргументують логіку формування думки.

Програмовані тексти зміст подано частинами, а для засвоєння кожного інформативного блоку є контрольні запитання.

Комплексні тексти – містять певні дози інформації, необхідні студентам для розуміння проблеми, а проблему визначають за логікою проблемного навчання.

Матеріал підручника необхідно доповнювати додатковою інформацією, оскільки його зміст надто конспективний і знання, здобуті тільки з нього, будуть обмеженими. Тому, крім підручника, слід використовувати додаткові джерела, зокрема навчальні посібники.

Навчальний посібник – книга, зміст якої повністю відповідає навчальній програмі або ж розглядає окремі теми навчального предмета; може містити емпіричний матеріал, що слугує закріпленню основного теоретичного матеріалу. Матеріал посібника розширює межі підручника, містить додаткові, найновіші та довідкові відомості.

До навчальних посібників належать: хрестоматії, словники, збірники задач і вправ, довідники, комплекти карт, таблиць тощо.

Підручники і навчальні посібники сприяють формуванню у студентів навичок самостійної пізнавальної діяльності, самоконтролю, є засобом керівництва їх пізнавальною діяльністю.

„Положення про ступеневу систему освіти” (ССО 1993) ґрунтується на Законі України „Про освіту”, державній національній програмі „Освіта”: Україна ХХІ ст. „Положення про акредитацію ВНЗ України”, Міжнародному стандарті класифікації освіти, прийнятому ЮНЕСКО.

Ступенева система освіти покликана реально забезпечити:

– широкі освітні запити і можливості задоволення різних культурно – освітніх потреб особи та суспільства зокрема, загальноосвітню, загальнокультурну, професійну та наукову підготовку фахівців різних рівнів та галузей знань;

– підвищення соціальної значущості, престижу знань та соціального захисту особи в умовах частої зміни потреб економіки та ринку праці;

– фундаментальність знань випускників вищої школи та її інтеграцію в світову систему освіти.

Система освіти передбачає освітні, освітньо – професійні, професійно – орієнтовані та освітньо – наукові цілі.

Вихідні поняття системи освіти та їх визначення містяться у Законі „Про освіту”, державною національною програмою „Освіта”: Україна ХХІ століття” та в міжнародному стандарті класифікації освіти.

Зміст основних понять системи освіти:

Освітні ступені (рівні): Початкова загальна середня освіта, базова загальна середня освіта, повна загальна середня школа, професійно-технічна, базова вища освіта, повна вища школа.

Фахові ступені (кваліфікації): робітник, молодший спеціаліст, спеціаліст.

Наукові ступені: магістр наук, доктор філософії (кандидат наук), доктор наук.

Освітня програма – перелік обов’язкових та вибіркових навчальних дисциплін, необхідних для здобуття певного освітнього ступеня, із зазначенням обсягу годин, відведених для їх вивчення, форм підсумкового контролю.

Освітньо-професійна й освітньо-наукова програми передбачають відповідного здобуття певного фахового і наукового ступеня.

Професійно-орієнтована освітня програма – освітня програма відповідного рівня, орієнтована на виявлення і розвиток здібностей особи в певній галузі знань, мистецтва та культури.

Навчальні плани, робочі програми дисциплін відповідної освітньо – професійної програми розробляються навчальними закладами відповідного рівня акредитації на базі типових структур освітньо-професійних програм, затверджених МОУ. Вони є інтелектуальною власністю навчального закладу – робітника і можуть використовуватись іншим навчальним закладом лише  з дозволу навчального закладу – робітника.

ССО в Україні реалізуються на основі освітніх,  освітньо – професійних та освітньо – наукових програм:

– дошкільне виховання – освітньою програмою дошкільного закладу;

– загальна середня освіта – освітніми програмами початкової, основної та старшої шкіл, а також професійно-орієнтованими освітніми програмами;

– професійна освіта – освітньо-професійною програмою І-ІІ або ІІІ ступеня, а також освітньо-професійними мистецькими програмами;

– вища освіта – ОПП ІV і V ступенів та ОНП І чи ІІ ступенів;

– післядипломна підготовка ОПП VI ступеня;

– аспірантура – ОНП ІІІ ступеня;

– докторантура – ОНП ІV ступеня;

– підвищення кваліфікації – вибірковою частиною ОПП відповідного ступеня;

– перепідготовка кадрів (перекваліфікація) – ОПП відповідного ступеня;

– позашкільне навчання і виховання – професійно орієнтованими освітніми шкільними програмами.

 Державні нормативні документи. Збільшення кількості годин на дисципліну, обсягу навчальних програм, подальша диференціація спеціальностей не можуть лишатися основними методами формування змісту освіти (це призводить до збільшення строків навчання, зниження теоретичного рівня освіти через перевантаження). За цих умов особливого значення набула проблема вироблення загальних принципів відбору і концентрації  навчального матеріалу за кожною спеціальністю на основі наук. Обґрунтування загальних принципів, визначення змісту навчання, організації і його планування.

У досвіді ВШ виправдали себе такі принципи:

а) принцип виховуючого навчання;

б) принцип єдності теорії і практики;

в) принцип оптимізації обсягу навчальної інформації;

г) принцип системності освіти з урахуванням внутрішньо предметних та між предметних логічних зв’язків, забезпечення монолітності педагогічного процесу.

Основні етапи визначення системи навчальних дисциплін, формування нормативної навчально – методичної документації у сучасній ВШ:

Перший етап – вивчення вимог, які ставляться виробництвом, конкретними галузями професійної діяльності майбутніх фахівців (виробництво, наука, культура, освіта, мистецтво) до рівня їхньої освіти, й визначення основних напрямків їх підготовки.

З цією метою застосовують метод експертних оцінок, аналіз результатів стажування молодих фахівців, методи моделювання професійної діяльності за конкретних умов виробництва. За допомогою предметно-функціонального аналізу професійної діяльності в різних галузях народного господарства визначається, що саме повинен знати і вміти молодший фахівець для  виконання поставлених перед ним завдань. Система таких вимог дає можливість скласти професійний образ так званого сукупного фахівця, здатного виконувати всі виробничі функції в тій чи іншій сфері  діяльності. З цих позицій визначають профіль спеціальностей та складають загальну схему навчального плану, в основу якої покладений опис профілю кадрів.

Виділення сфери професійної діяльності звичайно відповідає певним галузям виробництва, науки, освіти. Профіль підготовки кадрів для кожної галузі загалом визначається поділом праці, що склався. Поняття профілю навчання має конкретний зміст і є одним із критеріїв, за якими існуюча номенклатура спеціальностей сучасної вищої школи поділяється на групи. Їх у вищій школі є 22. Вони об’єднують підготовку кадрів із понад 400 спеціальностей і 1000 спеціалізацій. За умов удосконалення вищої школи вказані цифри зменшуються.

Опис профілю дає можливість визначати загальну схему дисциплін (навчального плану), оволодіння  якими необхідне фахівцю для успішної праці в даній сфері професійної діяльності.

Другий етап – вивчення змісту вищої освіти – власне складання навчального плану за конкретною спеціальністю. Тут варто дати перелік і встановити раціональне співвідношення дисциплін, що вивчаються, та їх циклів.

Дисципліни загальнонаукового циклу (спеціальні та природничі) забезпечують знання, уміння та навички в галузі фундаментальних наук. Цей цикл відіграє роль теоретичного базису сучасної вищої школи і забезпечує засвоєння предметів загально професійного і спеціального циклів.

Дисципліни профілюючого (загально професійного) циклу є важливою складовою обраної студентом спеціальності (опір матеріалів, деталей машин, теорія машин і механізмів для технічних спеціальностей; загальне мовознавство, педагогіка для більшості спеціальностей). Завдання циклу – забезпечувати високу мобільність спеціалістів у межах того чи іншого профілю їхньої підготовки, послідовно вводити студентів у зміст обраної спеціальності. Склад і співвідношення загально професійних дисциплін визначаються тими завданнями, що поставлені спеціальним навчанням. У межах указаного циклу дисципліни можливе застосування принципу політехнізму.

Дисципліни спеціального циклу є курсом зі спеціалізації і відповідають професійним запитам майбутніх фахівців і дають змогу випускникові швидко адаптуватися у практичній діяльності.

Третій етап – складання навчальних планів і на їх основі навчальних програм. Вони є вирішальною ланкою у науковій організації і плануванні навчального процесу вузу.

Існують типові та індивідуальні навчальні плани. За індивідуальними працюють найбільші університети та інститути країни. Вони складаються для спеціальностей даного вузу.

Необхідно також диференціювати освітньо-професійні й освітньо наукові програми, які містять освітню ідею  різноступеневої підготовки фахівців залежно від суспільної потреби чи індивідуального бажання або ж можливостей  того хто прийшов у вуз на навчання.

Основою оновлення змісту освіти у вищій школі мають бути моделі відповідної професійної діяльності та кваліфікаційної характеристики фахівців з вищою освітою. На цій основі створюються державні стандарти вищої освіти для кожної спеціальності на різних рівнях (бакалавра, спеціаліста, магістра).

Освітньо-професійна програма будь – якого рівня (бакалавр, спеціаліст, магістр) передбачає перелік обов’язкових для усіх студентів навчальних предметів чи дисциплін за вибором, визначення обсягу навчальних годин для її вивчення (лекцій, практичних, лабораторних, різних видів контролю). Програма має передбачити  обов’язкову для усіх і вибіркову форми організації навчання.

Обов’язкова є нормативною і визначається відповідним стандартом, передбачає освітню частину змісту навчання, нормативну частину та тести.

Освітня частина є кваліфікаційною і включає рівень вимог особи, що претендує на здобуття відповідного освітнього рівня.

Освітньо-кваліфікаційні вимоги до випускників ВШ за професійними спрямуваннями передбачають – визначення вимог щодо знань і умінь за циклами дисциплін – гуманітарних, соціально-економічних, фундаментальних та професійно-орієнтовних.

Нормативні навчальні дисципліни складають близько 75% обсягу годин, визначеного  освітньо-професійною програмою.

До складу нормативних навчальних дисциплін входять:

– цикл гуманітарних та соціально-економічних дисциплін;

– цикл фундаментальних;

– цикл професійно- орієнтовних.

На перехідний період до остаточного визначення вимог кваліфікаційних характеристик вважається доцільним установити обсяг годин циклу гуманітарних та соціально-економічних дисциплін у межах 26% нормативних навчальних дисциплін.

Обсяг навчальних дисциплін за вибором визначається як різниця між загальним обсягом годин нормативних навчальних дисциплін і складається з: циклу професійно-орієнтованих дисциплін за переліком освітньо-професійної програми; циклу дисциплін за вибором ВНЗ; циклу дисциплін за вибором студента.

Навчальні дисципліни за вибором включають дисципліни, що входять до різних циклів навчальних дисциплін.

Науково-методична комісія визначає перелік професійно-орієнтованих дисциплін за вибором, що має рекомендаційний характер.

Освітньо-професійна програма встановлює мінімальний обсяг годин для засвоєння дисциплін, вільно обраних студентом – не менше від 10% загального обсягу годин.

Дотримання назв дисциплін та вказаних мінімальних обсягів годин є обов’язковим для навчальних закладів.

Термін проходження навчальної практики не менше шести тижнів.

Освітньо-професійна програма розробляється науково методичною комісією за певним професійним спрямуванням з участю представника інституту змісту і методів навчання Міністерства освіти України. До неї додається пояснювальна записка з викладенням проекту програми підготовки фахівців із кваліфікаційним рівнем ”Спеціаліст” та обґрунтуванням структури запрограмованої освітньо-професійної програми і її порівняльним аналізом з існуючими програмами підготовки бакалаврів у зарубіжних розвинутих країнах.

На базі освітньо-професійної програми ВНЗ розробляють навчальний план і робочі програми дисциплін.

ВНЗ, які проводять навчання за експериментальними навчальними програмами, мають право проводити навчання за цими програмами до затвердження Державних стандартів освіти.

Чинні у вузах навчальні програми подаються і затверджуються на різних рівнях: на рівні кафедри чи факультету, міністерства. Вони складаються із представницьких комісій провідних учених і кваліфікаційних методистів, після затвердження стають замовленням держави на підготовку спеціалістів. Для їх оптимального виконання на факультетах складаються навчальні плани, а на кафедрах – робочі програми викладачів.

Розклад навчальних занять – важливий документ ВНЗ, він регламентує академічну роботу викладачів та студентів, забезпечує оптимальні умови для навчальної роботи студентів і викладачів на основі чинних навчальних планів і програм. При цьому враховуються методичні і психофізичні закономірності навчально-пізнавальної діяльності студентів, викладачів, аудиторний фонд і матеріальна база вузів. Важливою вимогою до розкладу є забезпечення методично правильної послідовності навчальних занять.

Поняття акредитації вузів. Акредитація вузів – офіційне визнання їхнього права здійснювати свою діяльність на рівні державних вимог і стандартів освіти.

Мета акредитації – визначення можливості кожного ВНЗ здійснювати підготовку кадрів на певному рівні їхньої кваліфікації. Залежно від цього рівня вузу надається відповідний статус, що досягається шляхом розвитку самоорганізації (автономії) вузу, ефективного використання ними бюджетних коштів і матеріальних ресурсів, які виділяються на потреби вищої освіти (ВО).

Щодо недержавних ВНЗ, то акредитація має визначати їхню спроможність здійснювати підготовку кадрів на рівні вимог державних вищих шкіл і надає їм право видавати диплом встановленого зразка.

Задачі акредитації:

 – стимулювати ВНЗ розвиватися у напрямку постійного поліпшення якості підготовки спеціалістів;

– зорієнтовувати паузи на систематичніше здійснення самооцінки результатів роботи;

– забезпечити високий науково – професійний рівень педагогічних кадрів;

– сприяти визнанню еквівалентності дипломів про ВО державному та міжнародному рівням;

– стимулювати розвиток  матеріально – технічної бази та соціальної інфраструктури навчального закладу;

– інформувати громадськість про фактичний рівень підготовки випускників.

Акредитованими можуть бути ВНЗ в цілому або окремі його спеціальності. ВУЗ вважається акредитованим, якщо акредитовані його структури та не менше як 70% спеціальностей.

Програма розробляється міжгалузевою республіканською акредитаційною комісією. Склад: представники відповідних міністерств і відомств, провідні вчені, спеціалісти народного господарства.

Очолює комісію заступник міністра освіти України. Кількість і склад комісії затверджує міністр освіти України. Акредитація проводиться експертними групами відповідно до напрямків підготовки спеціалістів.

У „Положенні про акредитацію ВНЗ” (Постанова Кабінету Міністрів України від 1 червня 1992р.) вказано на те, що акредитації вузу має передувати самоаналіз його діяльності, текст якого розглядає вчена рада. Після цього він надсилається до Міжвузівської республіканської акредитаційної комісії (МРАК). Після позитивної оцінки комісією поданих матеріалів до вузу направляється група експертів.

Експертна група проводить:

– експертизу рівня ВО з кожної спеціальності вузу в цілому;

– професійне тестування випускників;

– аналіз уміння випускників розв’язувати практичні завдання у межах предметної діяльності;

– експертизу дипломних та курсових робіт (проектів);

– вибіркове опитування випускників вузу;

– аналіз фактичних досягнень випускників вузу за час їхньої самостійної діяльності;

– вивчають відповідні документи, що стосуються даної галузі;

– результати діяльності викладачів вузу;

– проводять експертизу структур оновлення кадрів, науково-дослідної роботи.

Експертна група готує висновок експертних груп МРАК, приймає рішення і подає його на розгляд і затвердження Міністерства освіти України. У разі позитивного рішення ВНЗ видається відповідний сертифікат. Термін його дії  – 6 років.

Право на повторне проведення акредитації надається не раніше, як через 2 роки.

За результатами акредитації ВНЗ надається право присвоювати випускникам кваліфікацію певного рівня і видавати диплом установленого зразка. Крім того, залежно від наслідків акредитації та рівня підготовки відповідний орган державного управління освітою може надавати ВНЗ автономію у вирішенні цих питань.