Тема 4. Науково-педагогічного
працівника вищого навчального закладу
1. Професійна готовність
науково-педагогічного працівника до педагогічної діяльності.
2. Особливості
педагогічного спілкування.
3. Поняття педагогічного конфлікту. Умови запобігання та шляхи
вирішення педагогічного конфлікту у взаєминах
викладачів і студентів.
1.
Професійна готовність науково-педагогічного працівника до педагогічної
діяльності
Педагогічна діяльність – це
особливий вид соціальної діяльності, що передбачає передавання від старших
поколінь до молодших накопичених людством культури і досвіду, створення умов
для їх особистісного розвитку і підготовки до виконання певних соціальних ролей
у суспільстві (В.О. Сластьонін).
Педагогічну
діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації,
керівники підприємств і установ, різні групи, а також значною мірою засоби
масової інформації. Педагогічна діяльність як професійна здійснюється у спеціальних освітніх закладах:
дитсадках, школах, професійно-технічних закладах, вищих навчальних закладах,
закладах підвищення кваліфікації і перепідготовки. Специфікою педагогічної
діяльності є її гуманістичний характер. У цілісному педагогічному процесі виховник вирішує два завдання – адаптації і гуманізації.
Майстерність педагога – найвищий
рівень педагогічної діяльності, вияв творчої активності його особистості.
Педагогічна майстерність – це комплекс властивостей особистості, що забезпечує
самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі.
Основними елементами педагогічної майстерності є гуманна спрямованість,
професійна компетентність, педагогічна техніка й педагогічна здібність.
Професійно зумовлені
вимоги до педагога виражаються термінами „професійна
придатність” і „професійна готовність”.
Професійна придатність – сукупність
психологічних і психофізіологічних особливостей людини, які необхідні для
досягнення успіху в обраній професії.
Професійна готовність –
психологічна, психофізіологічна, фізична готовність (тобто професійна
придатність) та науково-теоретична і практична підготовка педагога.
Ідеалізовані
особистісні й професійні якості, що складають поняття професійної готовності
педагога, представлені у вигляді професіограми, яка є
своєрідним паспортом, що містить сукупність особистісних якостей, педагогічних
і спеціальних знань і умінь, необхідних для виховника.
Провідне місце в професіограмі педагога посідає професійно-педагогічна спрямованість – сукупність
стійких мотивів, що орієнтують діяльність особистості (інтереси, нахили, переконання, ідеали – ціннісні орієнтації,
які виражають світогляд людини).
Педагогічна
спрямованість передбачає
такі різновиди, як справжню
педагогічну спрямованість, що полягає у стійкій мотивації стосовно
розвитку особистості учня як професіонала засобами свого навчального предмету,
зважаючи на формування його потреби в знаннях, носієм яких є педагог; формально-педагогічну спрямованість, пов'язану
з потребою виконувати навчальні плани і програми; хибно-педагогічну спрямованість – спрямованість на самого себе,
своє самовираження і кар'єру.
Людина є продуктом
загальнолюдської культури, її представником і носієм.
Педагогічна культура – це частина
загальнолюдської, у ній втілені духовні цінності освіти і виховання
(педагогічні знання, теорії, концепції, педагогічний досвід, професійні етичні
норми) та матеріальні (засоби навчання і виховання), а також способи творчої
педагогічної діяльності, які слугують соціалізації особистості в конкретних
історичних умовах.
Одним із основних
структурних компонентів педагогічної культури педагога є його особистісні якості, які поділяють на домінантні, периферійні, негативні й
професійно-недопустимі.
Домінантні – це якості,
відсутність кожної з яких унеможливлює ефективне здійснення педагогічної
діяльності (гуманність, громадська відповідальність, справжня інтелігентність,
справедливість, порядність, чесність, інноваційний стиль науково-педагогічного
мислення, любов до предмета, потреба в знаннях, здатність до міжособистісного
спілкування, комунікабельність, педагогічний такт).
Периферійні якості – це ті якості, які
не здійснюють вирішального впливу на ефективність педагогічної праці, проте
сприяють їх успішності (привітність, почуття гумору, артистизм, мудрість,
зовнішня привабливість).
Негативні – це ті якості, що
призводять до зниження ефективності педагогічної діяльності (байдужість до
вихованців, упередженість, зарозумілість, мстивість, неврівноваженість,
байдужість до предмета).
Професійно-недопустимі – це якості,
що ведуть до професійної непридатності педагога (наявність шкідливих звичок – алкоголізм,
наркоманія, моральна неохайність, рукоприкладство, грубість, некомпетентність у
питаннях викладання і виховання, обмеженість світогляду, безвідповідальність).
Єдиним шляхом до
розвитку духовності, формування ціннісних орієнтацій і життєвих смислів в учнів
є емоційний світ педагога, що
проявляється через його ставлення до навколишнього світу, людей і самого себе.
Саме ці якості визначають імідж
наставника. Саме імідж здійснює великий вплив на взаємини із студентами,
на ефект «сумісної праці».
Індивідуальність
педагога насамперед виявляється у його зовнішності,
яка спрямована на інших людей і його іміджі. Імідж набуває рис символу даної
особистості, стає рисою характеру людини
і формує ставлення до неї з боку оточення.
Виразність, спосіб і
сила виявлення переживань і почуттів визначається як експресивність. Вид і форма експресії значною мірою впливає
на динаміку й особливості міжособистісних взаємин педагога й учнів. Саме тому
серед особистісних якостей викладача
визначають педагогічний артистизм як
здатність керувати і виявляти арсенал своєї експресивної виразності.
Функції артистизму: мотиваційна (викликає інтерес до особистості); мобілізаційна (викликає налаштування на позитивну домінанту); атракційна (приваблює, притягує); стимулююча (викликає активну
роботу); фасилітаторська (полегшує взаємодію, сприяє
організації уваги, виявляє схильність до вивчення предмета).
Зовнішня складова
іміджу педагога не повинна розходитися із внутрішньою – рівнем духовного розвитку, який виявляється
у системі цінностей (загальнолюдських,
національних, громадянських та ін.), до яких належать і педагогічні цінності:
1. Безумовна пріоритетна цінність – людина, її життя, фізичне і психічне здоров'я. Для педагога це любов, а не емоція до дитини, віра в
її розсудливість, благородство та надія на її майбутнє, прояв емпатії як здатності перейматися її
переживаннями та співчувати їй.
2. Цінності
знання – орієнтація на
систематичне поповнення і вдосконалення професійних знань як умови
педагогічного (професійного) зростання «Учитель живе доти, доки він учиться. Як
тільки він перестає учитися, у ньому вмирає учитель», – говорив К.Д.Ушинський.
3. Ціннісно-мотиваційна настанова на власну творчість і розвиток своїх потенційних
можливостей, прагнення до самореалізації та саморозвитку – це цінність
особистісного зростання у професійній сфері.
Реалізація принципу ціннісних орієнтацій у
роботі педагога означає: одухотворення (олюднення) довкілля; узагальнення факту
до обсягу явища; виявлення закономірності явища; трактування закономірності як
норми життя.
Ціннісні орієнтації
для суб'єкта розкривають у природі той зміст, який виробила культура.
Формування ціннісних орієнтацій – шлях входження до культури.
Етапи сходження до ціннісного бачення: за фактом побачити
явище, в явищі побачити закон життя, а закон приймати за норму життя.
Основний зміст виховання – відкривати
шлях до ціннісних ставлень, які проявляються у формах раціонального,
емоційного, дієвого ставлення.
До характеристики особистості педагога належать і моральні
якості:
1. Загальногромадянські риси: громадянська активність із метою
розбудови Української держави, національна самосвідомість, патріотизм і
толерантність щодо інших народів і культур, володіння українською мовою як
державною, соціальний оптимізм; гуманізм
– визнання суверенності особистості та недоторканості її гідності, віра
в невичерпність людської доброзичливості; відповідальність і працелюбність.
2. Конкретні моральні якості
репрезентують
совість, моральну волю,
організованість, скромність та оптимізм (віра в людей), великодушність (терпимість до вад
людей, уміння пробачати образи, не бути злопам'ятним), справедливість і об'єктивність
(об'єктивне оцінювання ділових якостей і дій учнів), самоконтроль, дисциплінованість і вимогливість.
3. Високоморальні якості,
що
виявляються в культурі спілкування та педагогічній взаємодії: тактовність, коректність, відкритість до
спілкування, чесність і щирість стосунків, доброзичливість (але не поблажливість), толерантність, витримка, принциповість і стійкість переконань
(уміння відстоювати свою позицію, але з повагою до думки іншого), професійна чесність (ділова
вимогливість до самого себе, самовіддача в роботі), позитивна «Я-концепція».
Сукупність
професіоналізму діяльності та професіоналізму особистості створюють авторитет
педагога. Авторитет (лат. auctoritas – влада, вплив) – визнання за виховником права на прийняття відповідального рішення, яке
заслуговує повної довіри.
Чим масштабніша
особистість та яскравіший зміст її життя, тим вимогливіша вона до себе і тим
вище її авторитет. Авторитетний педагог викликає у багатьох студентів бажання
брати з нього приклад.
Готовність науково-педагогічного
працівника до професійної педагогічної діяльності полягає в засвоєнні повного
складу спеціальних знань (з предмета, навчальної дисципліни, курсу)
психолого-педагогічних дій у вищому навчальному закладі та соціальних відносин,
у сформованості й зрілості професійно значущих і громадських якостей
особистості.
Професійна кваліфікація полягає в
умінні прогнозувати цілі та результат педагогічного впливу, у побудові
інформаційних моделей, ухваленні самостійних рішень та ін.
Бути професійно педагогічно
компетентним означає мати багатокомпонентний склад інтеграційних професійних
знань і вмінь, що забезпечує усвідомлення вольових рішень, виконання творчих дій
з конструювання процесу навчання й моделювання комунікативних зв'язків.
Отже, професійна готовність науково-педагогічного працівника до
педагогічної діяльності передбачає його
професійну кваліфікацію та певну сукупність особистісних якостей і властивостей.
Професійна кваліфікація
науково-педагогічного працівника містить такі складові:
■ спеціально-предметну
компетентність;
■ психолого-педагогічну
компетентність;
■ комунікативну компетентність;
■ соціокультурну компетентність.
Спеціально-предметна компетентність – глибокі та всебічні знання з навчальної
дисципліни (курсу), яку викладає науково-педагогічний працівник, а також широка
ерудиція в цій науково-предметній галузі.
Психолого-педагогічна компетентність
науково-педагогічного працівника виявляє його глибокі теоретичні знання з
психології і педагогіки, а також уміння втілити їх у практиці
навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі.
Психолого-педагогічна компетентність
складається з таких груп умінь:
■ психологічні (психодіагностичні, пізнавальні, мотиваційні, психокорекційні, емоційно-почуттєві, консультативні);
■ операційно-методичні;
■ конструктивно-проективні;
■ оцінювання й контролю;
■ експертно-аналітичні;
■ науково-дослідницькі;
■ методично-виховні.
Група психологічних умінь містить такі
вміння:
■ формування пізнавальних потреб
студентів;
■ формування стилю діяльності,
рефлексії;
■ створення умов, які стимулюють
внутрішню пізнавальну активність студентів;
■ створення сприятливого
психологічного клімату для здійснення освітнього процесу та інші вміння;
■ складання діагностичних
програм у вигляді завдань-тестів, які разом з діагностичними функціями
виконують роль повчальних засобів;
■ застосування діагностичних
методик, що виявляють стан педагогічного процесу в таких характеристиках: комплементарність педагогічних і навчальних дій,
своєчасність застосування конкретних технологій навчання, ефективність процесу
навчання, корисність процесу навчання, адекватність процесу навчання
психолого-педагогічним умовам, доступність процесу навчання, відповідність
результативності процесу навчання поставленим цілям і завданням освіти,
розвитку і виховання студентів;
■ застосування методик,
спрямованих на виявлення стану навчального процесу та оцінку його
результативності;
■ застосування спеціальних методів
і прийомів для з'ясування рівня засвоєння студентами інформаційного змісту,
наукових понять, їх зв'язків і відносин, наукових теорій, концепцій і
прикладних знань; застосування діагностичних методів для з'ясування рівня
сформованості вмінь і навичок пізнавальної діяльності на основі логічних
операцій та евристичним шляхом;
■ впровадження в практику
навчання методів самоаналізу, самоконтролю;
■ використання класичних
методик тестування інтелектуальних операцій, креативності
та мотивації студентів.
Група операційно-методичних умінь
складається з таких умінь:
■ визначення ефективності
технологій навчання і розроблення адекватних методик відповідно до цілей та
умов;
■ створення оптимальних
методичних умов, що забезпечують найвищі показники у розв'язанні поставлених
завдань;
■ адаптація загально-дидактичних
положень до конкретного предмета навчання;
■ інформаційне і процесуальне
моделювання навчального процесу у зв'язку з цілями і конкретними завданнями
навчання й розвитку, складом і структурою наукового знання, а також
психолого-педагогічними умовами;
■ технологічне розроблення
інформаційних структур у вигляді монологічного викладу й виконання завдань,
складання і застосування логіко-структурних схем, різні перетворення навчальної
інформації, аналіз навчальної інформації, узагальнення, розвиток понять,
способи і засоби введення навчальної інформації в процес навчання та ін.;
■ керівництво процесом
розв'язання навчальних завдань і застосування корекційних
методів, а також методів допоміжних, додаткових і методів індивідуальної
допомоги;
■ застосування прийомів, що
стимулюють педагогічну дію;
■ планування навчального процесу
на одному навчальному занятті та в системі інших умінь;
■ застосування комунікативних
методів у процесі навчання, для яких характерні суб'єкт-суб'єктні відносини й
суб'єкт-суб'єктні зв'язки;
■ логічно аналізувати навчальний
матеріал, інформаційно й логічно його (структуризувати,
проводити інтеграцію міжнародних зв'язків, визначати вербально-графічну
структуру навчальної інформації, розвивати активність і самостійність
навчальних дій студентів;
■ формулювати проблему й
переводити її в систему програмних завдань, ефективно синтезувати інформацію
про стан усієї педагогічної системи, її минулого і сьогодення, об'єктивувати
результати і простежувати динаміку формування психічних новоутворень,
проектувати та управляти розвитком потенційних здібностей студентів, їхніх
когнітивних і операційних структур.
Група конструктивно-проективних умінь
полягає у забезпеченні інтеграції соціальних та освітніх стратегій навчання.
Контроль необхідний як спосіб, що
визначає стан усієї системи педагогічного процесу. У процесі навчання контроль
є діагностичним етапом педагогічного управління.
Група вмінь оцінювання й контролю
містить такі вміння:
■ здійснення різного виду контролю:
поточного і підсумкового, письмового і усного, вибіркового і фронтального,
репродуктивного і творчого та ін.; вміння залучати педагогічний контроль у
навчальний процес, координувати зміст і способи контролю під час оволодіння
нового навчального матеріалу;
■ застосування операцій
оцінювання у бальній та в інших системах, вербальне оцінювання у формі
заохочення, схвалення, осуду, зауваження, покарання, стимулювання, порівняння,
розгортання перспектив досягнень та ін.;
■ дослідження навчальних
досягнень студентів, індивідуальних і загальних;
■ складання індивідуальних карт
навчальних просувань студентів за типом: засвоєння теоретичних знань, засвоєння
прикладних знань, володіння пізнавальними діями, виокремлення суті явища, яке
вивчають, логічна структура знання, перетворення навчальної інформації,
володіння евристичними прийомами, володіння логічними прийомами пізнання,
здійснення алгоритмічних пізнавальних дій, розвиток дій, рефлексій, контроль і
самоконтроль, оцінювання, педагогічна корекція і самокорекція
та ін.;
Група експертно-аналітичних умінь
складається з таких умінь:
■ застосування
діагностичних методик, що виявляють корисність і ефективність різних систем
навчання;
■ аналіз функціонального процесу
навчання студентів;
■ дослідження динаміки розвитку
конкретної системи навчання, виявлення її перспектив, оцінка якості,
розроблення перспектив розвитку;
■ надання методичної
допомоги, пов'язаної з оцінкою і корекцією педагогічного процесу;
■ аналіз нових оригінальних
інформаційно-комунікативних структур у процесі навчання з урахуванням чинників
середовища і особистісних чинників, що впливають на стиль спілкування і
результат навчання студентів;
■ інтенсифікація процесу
навчання за допомогою поглиблення навчальної діяльності та пришвидшення темпу
освоєння навчального матеріалу за програмою;
■ індивідуалізація процесу
навчання, орієнтація інформаційних і проблемних технологій на індивідуальні
особливості студентів;
■ розроблення додаткової
системи методів навчання, спеціально орієнтованих на активізацію студентів у
навчальному процесі, розвиток ініціативності, колективізму, бажання позмагатися
та інших якостей особистості студента;
■ розроблення й застосування
педагогічних прийомів, що концентрують процес навчання на розвиваючому ефекті,
застосування нестандартних інтелектуальних завдань, побудованих на принципах
розвитку психічних функцій.
Група науково-дослідницьких умінь
містить такі вміння:
■ розроблення нових синтетичних
технологій навчання, а також окремих наочних методик викладання;
■ організація нових
інформаційно-комунікативних структур у процесі навчання;
■ інтенсифікацію методів
навчання;
■ складання нових навчальних
програм для факультативних занять і спецкурсів;
■ аналіз основних тенденцій
розвитку системи освіти;
■ виявлення пріоритетних напрямів
у розвиту педагогічних технологій;
■ аналіз досвіду роботи колег,
його узагальнення й застосування тощо.
■ засвоєння методів дослідження
науки: теоретичний аналіз, контекстний аналіз, експериментальний метод,
спостереження, вивчення документації та інших.
Група методично виховних умінь
складається з таких умінь:
■ під час навчальних занять
формувати у студентів національну свідомість і самосвідомість;
■ формувати почуття
національної гідності, патріотизму й відповідальності, громадського обов'язку і
честі;
■ розумно використовувати методи
виховання;
■ створювати на заняттях
необхідну моральну й ділову атмосферу;
■ використовувати прийоми і
методи переконання під час навчальних занять;
■ формувати у студентів моральні
ціннісні установки;
■ розвивати національно і
соціально значущі якості;
■ підтримувати свій високий
моральний і громадський імідж;
■ втілювати у студентське
середовище норми і принципи загальнолюдської культури;
■ формувати у студентів науковий
світогляд;
■ співпереживати і співчувати;
■ бути толерантним, вимогливим і
доброзичливим;
■ здійснювати
індивідуально-виховний вплив на кожного студента, враховують особливості та
спрямованість його особистості;
■ поєднувати вимоги до студентів
з турботою про них і повагою до їх особистої гідності;
■ цілеспрямовано формувати у
студентів якості професіонала;
■ спиратися на моральні ідеали;
■ завжди займати активну
громадську позицію;
■ виховувати студентів
носіями високої загальної, національної, правової, професійної, естетичної,
економічної, соціально-психологічної, політичної і фізичної культури;
■ пропагувати здоровий спосіб
життя, невживання студентами алкоголю і наркотичних речовин, негативне
ставлення до куріння та інших шкідливих звичок;
■ виховувати ціннісне ставлення
до сім'ї, батьків, дружини (чоловіка) і дітей;
■ перевиховувати студентів
й стимулювати їх до самовиховання, саморозвитку і самовдосконалення;
■ спрямувати студентів на
набуття соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу
та ін.
Тому в процесі підготовки науково-педагогічного
працівника у ВНЗ потрібно створити умови, які
сприяють досягненню мети і, зокрема, формуванню у студентів технологічних
умінь, що спрямовані на організацію навчальної діяльності. Для розв'язання цієї
проблеми необхідно розробляти програму безперервної професійно-педагогічної
підготовки науково-педагогічних працівників.
2.
Особливості педагогічного спілкування
Комунікативна компетентність
науково-педагогічного працівника виявляється в його здатності здійснювати
педагогічне спілкування під час навчально-виховного процесу. У процесі
професійної підготовки фахівця з вищою освітою ми стверджуємо пріоритет
особистості студента. Саме тому безпосередніми учасниками педагогічної взаємодії є викладач і студент. Між ними
встановлюються як ділові, так і міжособистісні взаємини. Їх співробітництво в
реальних міжособистісних контактах є тим соціальним середовищем, у якому
відбувається становлення особистості спеціаліста з вищою освітою і подальший
розвиток особистості викладача. Саме в педагогічній взаємодії кожен із них
знаходить умови для власного особистісного зростання.
Формою педагогічної взаємодії є спілкування –
вербальний або невербальний контакт. Спілкування – процес обміну між людьми певними результатами їх психічної та духовної
діяльності: засвоєною інформацією, думками, судженнями, оцінками, почуттями й
настановами.
Професійно-педагогічне
спілкування складає основу науково-педагогічної діяльності викладача
вищої школи. Всі основні форми організації навчального процесу (лекція,
семінарське заняття, іспит та ін.), виховна робота та науково-методична
діяльність у вищій школі пройняті цим складним і багатофункціональним
соціально-психологічним явищем.
У професійному спілкуванні
науково-педагогічного працівника можна виокремити два взаємопов'язані компоненти:
■ по-перше, це загальні принципи
(основа) спілкування, що його закладають характер суспільного ладу,
наслідування цінностей минулого, у яких реалізується педагогічна діяльність
науково-педагогічного працівника, єдина мета і завдання навчання та виховання.
■ по-друге, його індивідуальні
принципи (основа) спілкування, громадянська позиція, стиль спілкування –
сукупність конкретних прийомів і засобів, які науково-педагогічний працівник
доцільно, залежно від конкретних умов і можливостей навчання та виховання,
реалізує у своїй діяльності на основі власних знань, професійного досвіду,
здібностей і вмінь.
Педагогічне спілкування – є способом реалізації змісту, методів
і прийомів педагогічних впливів, спрямованих на формування особистості
студента; одним із найголовніших аспектів професіоналізму й педагогічної
майстерності викладача.
Педагогічне
спілкування викладача зі студентами
має такі цілі
(завдання):
1) інформаційна – взаємообмін
навчальною і науковою інформацією;
2) ціннісно - орієнтаційна
– передача суспільно-значущих і професійно-важливих норм і цінностей;
3) спонукальна – підтримка студента, мотивація його
діяльності;
4) соціальна – узгодження спільних дій, отримання
зворотного зв'язку про характер стосунків між суб'єктами педагогічної взаємодії.
Педагогічне
спілкування, як особливе
соціально-психологічне явище, характеризується такими функціями:
• соціально-перцептивною – сприймання і пізнання викладачем і
студентом один одного;
• комунікативно-поведінковою – передача
інформації та обмін соціальними ролями, організація спільної діяльності;
• емоційною – прояв взаємних оцінних
ставлень, ставлення викладача до студента як особистості; експресивні реакції
кожної зі сторін спілкування;
• соціальною самопрезентацією.
За В.О. Кан-Каликом,
структура професійно-педагогічного
спілкування містить:
■ прогностичний етап, зміст якого полягає в моделюванні майбутнього
спілкування з аудиторією;
■ комунікативну атаку, що передбачає організацію спілкування на
початку навчально-виховного заходу;
■ управлінський етап, сутність якого полягає в безпосередньому
спілкуванні впродовж навчально-виховного заходу;
■ завершальний етап, сенс якого – в аналізі перебігу спілкування та
його результатів і внесення відповідних корективів у модель майбутнього
спілкування.
І.А. Зязюн
виокремив три компоненти спілкування:
пізнавальний,
естетичний і поведінковий.
Науково-педагогічний працівник
обов'язково має навчитися мистецтва спілкування. А це вимагає формування у
педагога спеціальних умінь на основі тісного зв'язку із вихованням мовленнєвої
культури особистості.
В.О. Кан-Калик,
О.М. Леонтьєв розробили спеціальні вправи для формування навичок
педагогічного спілкування. Наприклад, Кан-Калик
об'єднував ці вправи у два цикли, а
саме: практичне оволодіння технікою й технологією педагогічної комунікації та
оволодіння системою спілкування в заданій педагогічній ситуації.
Перший
цикл спрямовано на:
■ формування органічних і
послідовних дій у публічній ситуації;
■ м'язову свободу в педагогічній
діяльності;
■ відчуття м'язової свободи й
емоційного благополуччя в аудиторії; формування навичок довільної уваги,
спостережливості, зосередженості;
■ міміку й пантоміміку;
■ педагогічно доцільні
переживання;
■ мобілізацію творчого
самопочуття безпосередньо перед спілкуванням;
■ техніку й логіку мовлення,
його виразність й емоційність;
■ вміння вибудовувати логіку
майбутнього спілкування з аудиторією.
Другий
цикл вправ містить дві підгрупи:
■ перша – дії в типових
ситуаціях (спостереження за діяльністю вчителя в процесі виконання загальних
завдань заняття; розвиток уміння "читати" переживання з обличчі
вихованців; виокремлення під час заняття конкретних педагогічних явищ;
інсценування педагогічних завдань);
■ друга – розвиток педагогічної
уяви, інтуїції, навичок педагогічної імпровізації (складання аналогічних
ситуацій з певною настановою, аналіз картини чи кінофрагмента;
складання й виконання введеної умови для інсценізованих завдань).
Педагогічно грамотне спілкування
знімає у студентів негативне емоційне напруження (страх, невпевненість). Воно
має викликати радість, бажання спільної діяльності.
Щоб спілкування було
конструктивним, а не деструктивним, на кожному етапі викладачеві треба володіти
психолого-педагогічною культурою
спілкування, а саме:
• знати психологію
студентського віку та особливості конкретної студентської аудиторії;
• об'єктивно
оцінювати поведінкові реакції, комунікативну активність окремих студентів,
адекватно емоційно відгукуватися на них,
• вміти швидко
організувати аудиторію і привернути її увагу до змісту заняття (прийоми самопрезентації і динамічного впливу), залучати до активної
роботи всіх студентів;
• вибирати такий
спосіб своєї поведінки,
який найкраще б відповідав особливостям і психічному стану
студентів;
• володіти прийомами
стимулювання інтелектуальної ініціативи й пізнавальної активності студентів,
організації діалогічної взаємодії;
• своєчасно
коригувати свій комунікативний задум відповідно до реальних умов педагогічної
взаємодії;
• аналізувати процес
спілкування, встановлювати співвідношення мети, засобів і результатів
комунікативної взаємодії.
Важливою умовою
ділових взаємин викладача зі студентами є сприятливі особисті стосунки членів
студентської групи. Тому треба намагатися налагодити добрі контакти з групою,
привертати прихильність групи до себе, створювати й підтримувати добрий
настрій, коригувати ділові й міжособистісні стосунки в групі. Треба навчитися
діяти швидко й упевнено. Важливо пам'ятати, що кожен вербальний контакт – це
цілісний акт свідомості, почуття та рухової реакції (гештальт).
Психологічно виправданим і повноцінним міжособистісне педагогічне спілкування будується
за принципом суб'єкт – суб'єктної взаємодії:
1) сприймання
співрозмовника як індивідуальності зі своїми потребами та інтересами;
2) виявлення
зацікавленості в партнері, співпереживання (емпатія)
його успіхам або невдачам;
3) визнання права
партнера на незгоду, на свою думку, на право вибору поведінки та на
відповідальність за свій вибір.
Дотримання цього
принципу дає можливість встановити щирі, довірливі стосунки викладачів і
студентів. Це дає змогу коректно (ввічливо, тактовно, чемно) робити зауваження
студентові, допомагати йому бачити свої хиби, пропонувати, радити йому щодо
подальшої поведінки и самовдосконалення.
У педагогічному
спілкуванні успішність комунікації залежить також від дотримання єдності таких максим
(основних правил):
1) повнота інформації: висловлювання
повинно вміщувати інформації не більше й не менше, ніж вимагається;
2) якість інформації: не говоріть того,
для чого у вас немає достатніх підстав (фактор довіри є важливою умовою
успішної комунікації);
3) максима релевантності:
не відхиляйтеся від теми повідомлення (наприклад, увага аудиторії
розсіюється, якщо ви не в змозі її
пов'язати з проголошеною темою);
4) максима манери: говорити треба чітко,
бути організованим і лаконічним, уникати незрозумілих висловлювань;
5) максима такту: виявляти
великодушність (необтяжування співрозмовника своїми
інтересами), скромність (неприйняття хвальби на свою адресу), згоду (неопозиційність).
Такі правила педагогічного спілкування також
не потребують інтерпретації або доказовості в необхідності їх дотримання:
• якщо треба
відстояти свою точку зору, свої переконання, належить використати вагому
аргументацію, метод переконання;
• слід уникати
силового вербального тиску, якщо треба в чомусь переконати;
• не треба постійно
чинити опір і обмежувати співрозмовнику свободу вибору, нав'язувати партнеру
свої думки – це тільки значно знизить їх привабливість;
• якщо помилковість
погляду співрозмовника очевидна, не треба її поспішно відкидати – це одразу
підвищить у партнера цінність свого захоплення і примусить його відстоювати
свої помилки;
• ваші погляди будуть
прийняті краще, якщо співрозмовник стане активним співучасником їх обговорення;
дайте можливість висловити йому свої аргументи «за» і «проти»;
• чим цікавіша ідея,
чим оригінальніша точка зору, тим більше шансів на її обговорення, бо
тривіальні ідеї не мають заперечень;
• якщо ситуація
проблемна, зберігайте стійкість, толерантність; уникайте образливості,
вразливості, коли висловлюєте свою думку щодо її вирішення;
• якщо хочете дати
пораду, уникайте фраз «Ти повинен»,
«Я тобі раджу»; краще ділитися власними думками, не робити поспішних висновків,
категоричних оцінок, зневажливих зауважень;
• не виявляйте
самовпевненості, безапеляційності, нетактовності, безцеремонності.
Дані правила теж не
вичерпують усієї низки питань, пов'язаних із організацією педагогічного
спілкування. Головне – це позитивне
особистісне ставлення до партнерів спілкування на основі поваги до їх
особистості, тактовності й коректності.
Отже, для професійного
спілкування важливими є такі вміння:
1) транслювати
особистісне «Я» іншому суб'єкту;
2) чути й бачити іншу
людину;
3) співпереживати
іншому «Я»;
4) поважати іншу
людину;
5) зберігати
особливості власного «Я».
Стилі спілкування – індивідуально-типологічні
особливості педагогічної взаємодії викладача зі студентами, в яких
віддзеркалюються особливості комунікативних здібностей педагога; характер його
взаємин зі студентами, що склалися на цей момент; творча індивідуальність педагога
та особливості особистості конкретного студента і студентської групи загалом.
Класифікація
типових стилів педагогічного спілкування (за В.О. Кан-Каликом):
1. Спілкування
на основі
захоплення спільною творчою діяльністю, основою якого є
єдність високого професіоналізму та морально-етичних настанов педагога. Таким
стилем спілкування відрізнялась педагогічна діяльність В.О. Сухомлинського,
Г.С. Костюка, Д.Ф. Ніколенка та ін. На цій основі
формували свою систему взаємин із вихованцями Ш.О. Амонашвілі,
В.Ф. Шаталов, І.П. Волков та ін.
2. Стиль
педагогічного спілкування на основі дружньої прихильності, який можна розглядати як передумову
успішного здійснення будь-якої спільної діяльності, у т. ч.
навчально-професійної. Дещо його можна розглядати як підготовчий етап до
реалізації вищеназваного стилю спілкування. Дійсно, дружня прихильність –
найважливіший регулятор як спілкування взагалі, так і ділового педагогічного
спілкування зокрема. Це емоційно-психологічний стимулятор розвитку і плідності
взаємин педагога з вихованцями на основі дружби й захопленості спільною
справою. Ці стилі спілкування тісно пов'язані між собою.
3. Стиль
спілкування – дистанція притаманний
як досвідченим педагогам, так і початківцям. Його суть полягає у тому, що в
системі взаємин педагога і студентів роль обмежувача відіграє соціальна
дистанція. Одночасно важливо додержуватися міри. Надмірна дистанція веде до
формалізації усієї системи педагогічної взаємодії і не сприяє створенню
по-справжньому творчої атмосфери. Водночас деяка дистанція неодмінно повинна
існувати в системі взаємин «студент - викладач». Вона є педагогічно доцільною,
оскільки студент і викладач мають різний соціальний статус, і кожен реалізує
свої специфічні соціально-рольові функції. Дистанція у педагогічному спілкуванні
є показником провідної ролі педагога та ґрунтується на його авторитеті.
4.
Спілкування-дистанція за певних умов може
трансформуватися в такий негативний стиль спілкування як спілкування-залякування. Цей стиль, до якого також іноді
вдаються викладачі-початківці, часто пов'язаний із невмінням організувати
продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. У зв'язку з
цим молодий педагог йде шляхом найменшого опору, обираючи
спілкування-залякування або спілкування-дистанцію в її крайньому прояві. З
погляду творчості спілкування-залякування взагалі немає перспектив. Воно не
лише не створює комунікативної атмосфери, яка б забезпечувала творчу
діяльність, а навпаки, надмірно регламентує її, орієнтуючи студентів не стільки
на те, що потрібно й можна робити, скільки на те, чого не дозволяється їм
робити. Це позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій ґрунтується
взаєморозуміння.
5. Не менш негативну роль у роботі зі
студентами відіграє і спілкування-загравання, яке також більш притаманне молодим викладачам і пов'язане
з невмінням організувати продуктивне професійно-педагогічне спілкування. У
цьому стилі спілкування проявляється намагання викладача завоювати дешевий
авторитет у студентів, що суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього
стилю спілкування викликана, з одного боку, намаганням молодого викладача
швидко налагодити контакт зі студентами, потребою бути визнаним студентською
групою, викликати до себе симпатію, а з іншого, – відсутністю необхідної загальнопедагогічної і комунікативної культури, умінь і
навичок педагогічного спілкування.
Стиль спілкування
безпосередньо впливає на атмосферу емоційного благополуччя під час лекції,
семінарського заняття або екзамену, що суттєво позначається на результативності
навчальної діяльності студентів.
Організаційно-управлінським
центром педагогічної взаємодії у спілкуванні є педагогічна позиція
викладача. У
ній поєднується і його професійна свідомість, і професійна діяльність. Але
одночасно є також особистісно-суб'єктивна позиція, тобто викладач вступає в
міжособистісні стосунки зі студентом: виникають суб'єкт – суб'єктні
взаємини. Можна дати характеристику трьом таким позиціям
викладача.
Позиція 1. Розуміння
студента («Велике
щастя, коли тебе розуміють»). Кожна людина хоче, щоб її розуміли в будь-якому
своєму стані. Розуміння дозволяє в адекватних поняттях визначити емоційний стан
співрозмовника, конкретизувати можливі дії щодо нього, встановити емоційний
контакт на основі емпатії.
Розуміння
співрозмовника потребує також педагогічної
спостережливості, емпатії і психологічної проникливості у
внутрішній стан людини, а то можливі серйозні помилки в оцінці вчинків. Треба
не поспішати з оцінкою, а вислухати співрозмовника, зуміти стати на його точку
зору, намагатися зрозуміти мотиви його вчинку. Адже між мотивом і вчинком
існують неоднозначні зв'язки. Допомагає розумінню людини активне
слухання.
Невербальна складова
активного слухання: постава, вираз обличчя, звернення погляду до того, хто
говорить. Своїм уважним слуханням ми допомагаємо партнеру сформулювати свою
проблему, вербалізувати почуття, бути максимально
відвертим.
Реагування на мову
партнера має бути усвідомленим, рефлексивним. Треба дати можливість йому
«виговоритися», дати розповісти все, що він хотів розповісти нам. Повинен бути
і зворотній зв'язок. Треба уточнювати думки партнера, ставити запитання,
відповіді на які можуть бути одним словом (на підтвердження або заперечення
думки) або відкриті, на які треба відповідати докладно. Наприклад, на запитання
«Що саме викликало твоє обурення?» потрібна докладна розповідь. Можуть бути й
короткі запитання, відповіді на які також можуть бути короткими. Питання
повинні прояснювати факти, почуття, бажання, перепони, засоби і час дій.
Активне
слухання
розширює зміст повідомлення, виявляє його реальне значення. Воно особливо
ефективно тоді, коли в партнера емоційна проблема (зазнав невдачу, засмучений,
обурений несправедливістю тощо). Емпатійне слухання
полягає у висловлюванні свого розуміння
проблеми, в уточненні почутого, у висловленні своїх думок і почуттів. Це
допомагає співбесіднику висловлювати також і свої почуття та думки.
Коли людина говорить
багато та емоційно, вміння слухати полягає в умінні мовчати (нерефлексивне
слухання), підтримуючи співрозмовника поставою, поглядом, словами «так», «я
розумію», демонструючи інтерес, показуючи знаки уважності.
Заважають активно
слухати такі негативні комунікативні прийоми: накази, команди,
вказівки; погрози, застереження; повчання, нотації; логічні доводи, готові
рішення; критика, осуд, звинувачення; приниження, глузування; умовляння та ін.
Щоб навчитися
розуміти співрозмовника, треба розвивати в собі рефлексію: об'єктивно оцінювати себе, критично ставитися до себе. Це дає
можливість викладачу бачити себе очима студентів, полегшує йому знайти свої
помилки, прорахунки, аналізувати причини їх виникнення («Чому так сталося?», «Що не так зробив?»).
Таким чином, у
спілкуванні треба уважно вислуховувати аргументи співрозмовника, пояснення ним
причин своєї поведінки, бути проникливим до змісту й мотивів повідомлення, вникати
в проблеми, не бути упередженим, не поспішати з критичним і категоричним
висновком. Інакше виникає непорозуміння – смисловий
бар'єр, який веде
спочатку до неповаги до викладача, а потім до небажання спілкуватися з ним.
Перешкодою до
взаєморозуміння є також абсолютизація
рольових (директивних) позицій, що виявляється у дидактичному центризмі: на першому місці залишається успішність
і оцінки. Якщо викладач і студент стурбовані лише якістю оцінок, тоді викладач
не побачить за «незадовільною» оцінкою можливі індивідуальні проблеми студента. Важливим також є ставлення
студента до оцінок. Що для нього є «незадовільно»? Сигнал, що не довчив, що є
прогалини в знаннях, що треба звернути більшу увагу на цей предмет (тему). Тоді
студент може звернутися до викладача з проханням ще раз опитати його, щоб
виправити оцінку. А якщо для студента позитивна оцінка – основна мета, тоді
негативна – викликає негативну емоційну реакцію, яка переноситься на
особистість викладача.
Педагогічні вимоги
до оцінювання викладачем студентів:
1. Викладач повинен
бути справедливим у своїх оцінках і зауваженнях, але тактовним і коректним.
Несправедливість оцінки викликає почуття ображеного самолюбства.
2. Критичні
зауваження треба висловлювати стосовно дій, вчинків, їх результатів, але не
зачіпати до того ж особистість студента, не принижувати почуття його власної
гідності.
3. Педагогічне
розуміння завжди співчутливе, проте воно не повинно зменшувати вимогливість,
принциповість і об'єктивність.
Позиція 2. Визнання
викладачем студента як особистості,
яка має право на свій вибір, свої думки і свою позицію. Позиція
викладача виявляється у його вірі в розум студента, у його
позитивні прагнення до розкриття своїх потенційних можливостей і саморозвитку. Віра – духовне явище, що
пов'язане з роботою інтелекту. Вона здатна змінювати життя (і своє, і інших),
якщо пов'язана з переконаннями, установкою буття і системою цінностей.
Потрібно вірити в
благородство намірів студента, у його великодушність, у моральну величність
його особистості. Треба враховувати психологічні особливості студентського віку
та витримано реагувати на емоційну нестриманість, спокійно відповідати на
роздратований голос студента.
Треба пам'ятати золоте правило взаємин: «Стався до
людини так, як тобі хотілося б, щоб вона ставилася до тебе».
Визнання досвідченим
викладачем студента як особистості полегшує набуття останнім власного
покликання, сенсу свого життя. Звичайно, обстоювання студентами своїх
інтересів, права на особистісне ставлення до них не можуть бути зведені до
егоїстичних прагнень. Треба визнавати і стверджувати не окремі власні
домагання, егоїстичні бажання, які не співпадають із загальноприйнятими правами
і обов'язками, а виходити із загальних
вимог до всіх студентів. Інакше це буде потуранням егоїзму, індивідуалізму,
що буде несправедливо щодо інших студентів.
Таким чином, визнання
студента в педагогічному спілкуванні створює особистість майбутнього
професіонала, володаря позитивної самооцінки, рефлексії.
Позиція 3. Безумовне
прийняття студента як особистості.
Безумовне
прийняття
– це не позитивна оцінка особистості студента за будь-яких обставин. Цю позицію
К.Роджерс: «Якщо я можу створити стосунки, які
характеризуються з мого боку щирістю, прозорістю моїх справжніх почуттів,
теплим прийняттям і високою оцінкою іншої людини як окремого індивіда, тоді
індивід відчуватиме й розумітиме свої якості, стає більш цілісною особистістю,
здатною корисно жити. Він буде більш самокерованим, упевненим у собі, краще
розуміти й приймати інших людей, буде здатний успішно справлятися з життєвими
проблемами».
Прийняття
студента – це визнання його
права на будь-яку гаму власних почуттів без ризику втратити повагу викладача.
Коротко це положення можна сформулювати так: «Не висловлюйте негативних оцінок
стосовно переживань студента!». Безумовне
прийняття допомагає послабити
й навіть зовсім подолати тривожність студента, сприяє
самоствердженню, дає свободу для самореалізації.
Таким чином, безумовне
прийняття студента виявляється:
• в увазі до його
почуттів і думок, готовності їх почути й зрозуміти;
• у готовності до
підтримки;
• у повазі до позиції
студента;
• у вірі в його сили
й можливості.
Таким чином,
прийняття не заперечує принципового й вимогливого ставлення до студента. Проте
вимогливість дає позитивні результати стосовно зростання особистості лише на
фоні прийняття особистості й бажання допомогти їй. Звичайно, є ситуації, коли
треба підтримати студента, допомогти йому словом або поглядом подолати
хвилювання (наприклад, на екзамені). У таких випадках особливо треба бути
терплячим і доброзичливим, уважним до думок і переживань студента. Отже, мова
йде про створення позитивного
емоційного фундаменту спілкування.
Під час спілкування
викладачу не слід забувати про юнацький максималізм, про потребу
самоствердження, про демонстративність поведінки, про підвищену емоційність,
про характерний для студентів скепсис і недовіру щодо старших. До цих проявів
треба ставитися з розумінням і спокійно. Це проходить із набуванням зрілості.
Якщо ці прояви
набувають демонстративного характеру, не можна залишати їх поза уваги, бо існує
культура (норми) взаємин, які й регулюють соціальну поведінку людей. І цієї
культурі студента треба вчити насамперед своїм власним прикладом поважного
ставлення до особистості студента.
Педагогічно грамотне спілкування
знімає у студентів негативне емоційне напруження (страх, невпевненість). Воно
має викликати радість, бажання спільної діяльності.
Серед науково-педагогічних працівників
можна виокремити притаманні їм рівні спілкування:
■ примітивний –
в основі ставлення до студента – примітивні правила й
реакції поведінки. Це амбіції, самовдоволення, зловтіха. Науково-педагогічний
працівник демонструє свою зверхність. Студент для науково-педагогічного
працівника є засобом досягнення мети.
■ маніпулятивний –
взаємини зі студентом будують на грі, суть якої – у бажанні будь-що виграти,
використовуючи різні прийоми, лестощі. Студент є об'єктом маніпуляції, він
заляканий, інфантильний.
■ стандартизований –
домінує формальна структура спілкування. Слабка орієнтація на особистість.
Науково-педагогічний працівник дотримується стандартів етикету, але така
поведінка є поверховою, реалізується на рівні масок. Студент, самостійний
об'єкт, відчуває байдужість науково-педагогічного працівника поза "маскою"
і, фактично, залишається об'єктом маніпуляцій.
■ діловий –
орієнтуючись на справу, науково-педагогічний працівник бере до уваги
особистісні характеристики студента лише в контексті ефективності діяльності.
Науково-педагогічний працівник дотримується стандартів етикету, визнає за
студентом право на самостійність. Студент для науково-педагогічного працівника
є значущим залежно від внеску у спільну діяльність. В особистісному житті
студент залишається самостійним.
■ особистісний –
спілкування базується на глибокій зацікавленості до студента, визнанні
самостійності його особистості. Науково-педагогічний працівник любить
студентів, уся його діяльність спрямована на розвиток їхньої духовності,
особистісне спілкування стає спілкуванням духовним. Студент довіряє науково-педагогічному
працівнику, котрий є авторитетом і найкращим посередником між ним і знаннями
про навколишній світ, людей, себе. Набуття
науково-педагогічним працівником особистісного рівня спілкування є необхідною
умовою високої культури взаємодії педагога і студента.
Культура педагогічного спілкування містить
уміння слухати, ставити запитання, аналізувати відповідь, зрозуміти студента і
самому бути зрозумілим для нього, бути уважним, спостережливим, встановлювати
контакт, бачити й розуміти реакцію аудиторії, передавати своє ставлення до
того, про що йдеться, зацікавити, захопити поясненням, орієнтуватися в
ситуації. Кожен з науково-педагогічних працівників створює свій стиль
спілкування.
Для науково-педагогічного працівника з
високою культурою спілкування
характерними є: оптимальність вимог; педагогічний оптимізм; емоційний
відгук; формування колективних форм стосунків, взаємин у колективі у
навчально-виховному процесі; створення атмосфери доброзичливості.
Однак, якою б привабливою не була
модель стосунків науково-педагогічного працівника і студента, вона завжди
динамічна. З огляду на це, хороший педагог завжди прагне до неперервності своєї
освіти та професійної підготовки, постійно аналізує свою діяльність,
ідентифікує досягнутий рівень взаємодії зі студентами, добирає й використовує
нові здобутки педагогічної науки і передового досвіду, переймає найкраще від
своїх колег.
Є три головні причини низької культури
спілкування науково-педагогічного працівника зі студентами.
Перша полягає в тому, що
більшість науково-педагогічних працівників не надають особливого значення ролі
спілкування у навчально-виховному процесі, тому не приділяють належної уваги
організації спілкування.
Друга характерна для
науково-педагогічних працівників, які діють у складних педагогічних ситуаціях
силовими методами, не використовуючи психологічних і педагогічних знань про
людину, не враховуючи вікових та індивідуальних особливостей студента.
Третя виявляється у тому,
що деякі науково-педагогічні працівники мають низьку загальну культуру і не
працюють над її підвищенням.
Науково-педагогічний працівник,
незалежно від того, якого предмета він навчає студентів, має володіти всіма
тонкощами мовленнєвої культури. Поняттям культури мовлення традиційно
окреслюють передусім дотримання правильної літературної вимови, правопису,
лексичних і граматичних норм, усталеного в літературній мові наголошення слів.
Значною вадою, зокрема, монологічного мовлення, на яку досі рідко зважали,
є недоречне використання в процесі усної розповіді чи пояснення навчального
матеріалу елементів писемного мовлення, запозиченого із підручника та інших
джерел книжних слів, виразів, синтаксичних конструкцій. Мимоволі
складається враження, ніби науково-педагогічний працівник говорить, як "по-писаному". Таке мовлення видається не зовсім
природним, є штучним, важким для сприймання.
Не позбавлене недоліків і діалогічне
мовлення. Найістотнішим є відсутність стрункості, логічної послідовності,
чіткості, повноти в розкриті предмета розмови, уривчастість, зумовлена частими
паузами, незакінченість фраз.
Серед
помилок і вад у мовленні науково-педагогічного працівника насамперед
треба наголосити на порушенні орфоепічних
і граматичних норм. Щодо синтаксичних помилок, то слід вказати на
неправильну побудову дієслівних словосполучень, до чого спричинює хибна
аналогія з відповідними конструкціями російської мови. Педагог, готуючись до
занять, має користуватися словниками – орфоепічним, тлумачним, синонімічним,
фразеологічним, перекладним, термінологічним. Мова є одним з елементів
педагогічної техніки.
Узагальненим виявленням стилю
спілкування педагога є педагогічний такт,
у якому акумульовано всі складові педагогічної культури педагога і який є одним
із основних показників педагогічної майстерності.
Педагогічний такт – це
педагогічно грамотне спілкування в складних педагогічних ситуаціях, уміння
знайти педагогічно доцільний і ефективний спосіб впливу, відчуття міри,
швидкість реакції, здатність швидко оцінювати ситуацію і знаходити оптимальне
рішення.
Педагогічний
такт
також виявляється в умінні керувати своїми почуттями, не втрачати самовладання,
емоційну врівноваженість у поєднанні з високою принциповістю та вимогливістю, з
чуйним людяним ставленням до студента. Він вимагає критичності і
самокритичності в оцінці своєї праці, нетерпимості до шаблону, формалізму,
застою думки і справи, до бюрократизму і пихи, поваги. Педагогічний такт
реалізується через мову і стиль поведінки.
Основні показники педагогічного такту
науково-педагогічного працівника:
■ людяність без зарозумілості;
■ вимогливість без брутальності
та причепливості;
■ педагогічний вплив без
наказів, навіювань, попереджень, без приниження особистої гідності студента;
■ вміння висловлювати
розпорядження, вказівки та прохання без зухвалості, без зарозумілості;
■ уміння слухати співрозмовника,
не виявляючи байдужості та вищості;
■ урівноваженість, самовладання
і діловий тон спілкування, без дратівливості та сухості;
■ простота в спілкуванні без
фамільярності та панібратства, без показухи;
■ принциповість і наполегливість
без упертості;
■ уважність, чутливість і емпатичність без їх підкреслення;
■ гумор без посміху;
■ скромність без удаваності.
Удосконаленню педагогічного такту
науково-педагогічного працівника сприяє так званий соціальний інтелект, який
трактують як особливу індивідуальну рису, що дає змогу розуміти студента,
усвідомлювати мотивацію його поведінки, розпізнавати найсуттєвіші риси
індивідуальності.
Отже, педагогічний такт виховують,
його набувають разом з педагогічною культурою і він виявляється в педагогічній
діяльності. Він є показником зрілості науково-педагогічного працівника як
майстра своєї справи. Це великий засіб, за допомогою якого студентів можна
перетворити на своїх спільників чи, навпаки, суперників. Педагог у вищому
навчальному закладі повинен працювати над формуванням власного педагогічного
такту й постійно його вдосконалювати. Як немає межі досконалості, так і немає
межі виявлення різноманітних і багатогранних аспектів педагогічного такту.
Якщо раніше студенти погоджувалися на
позицію підпорядкованого, то тепер вони прагнуть до ситуації співпраці, яка
передбачає певні вимоги до організації спілкування: діалогічність, взаємну довіру, реальний психологічний контакт,
здатність науково-педагогічного працівника відмовитися від диктату й перейти до
взаємодії. Обов'язковою вимогою студентів є наявність педагогічного такту, який виявляється у зовнішньому
вигляді науково-педагогічного працівника, у тоні спілкування, у самовладанні, в
умінні без грубощів досягти бажаних результатів.
Особливі труднощі в налагодженні
педагогічного спілкування, взаємин зі студентами у сфері особистісних контактів
відчувають педагоги-початківці. Щоб оволодіти високим рівнем
професійно-педагогічного спілкування зі студентами, треба добре знати його
психологічні, змістові й процесуальні основи.
Таким чином, у навчально-виховному
процесі вищої школи важливе місце належить особистості науково-педагогічного
працівника, його комунікативним умінням, здатності встановлювати діалог зі
студентом, розуміти й адекватно сприймати його світ, світ не підлеглого, а рівноправного
партнера, колеги в складному мистецтві навчання.
■ Соціокультурна компетентність
відображає знання глобальних процесів розвитку цивілізації та функціонування
сучасного суспільства, основ соціології, економіки, менеджменту і права,
володіння сучасними інформаційними технологіями, а також необхідний рівень
загальної, національної, громадянської та педагогічної культури, засоби її
продукування серед студентів, творчість у розв'язанні різних педагогічних
завдань.
■ Педагогічна творчість
науково-педагогічного працівника виявляється в ініціативності, активності, інноваційності, постійному натхненні для вдосконалення
всього навчально-виховного процесу. Це творчість в обміркуванні методики і
змісту майбутнього конкретного навчального заняття, виховного заходу та
будь-якої взаємодії зі студентами.
Значну увагу на формування
педагогічної творчості науково-педагогічного працівника в українській
педагогіці звертає професор С.О. Сисоєва. Педагогічна творчість педагога, на її
думку, – це особистісно-орієнтована розвивальна взаємодія суб'єктів
навчально-виховного процесу, зумовлена специфікою психолого-педагогічних
взаємин між ними.
Як творча особистість,
науково-педагогічний працівник до кожного навчально-виховного заходу має
ставитися дуже відповідально, знаючи, що не буває двох однакових студентів, що
кожен із студентів – неповторна особистість. Потрібно намагатися врахувати ці
обставини, внести особисте "Я" і вчинити оригінально, нестандартно,
змістовно і цікаво.
Найбільше на вихованців впливають не
слова педагога, а його поведінка,
самореалізація. Творчість науково-педагогічного працівника – найбільш
важлива й необхідна особистісна його якість, яка забезпечує оригінальність,
нестандартність, інноваційність і ефективність у
навчанні та вихованні студентів. Тобто без творчості немає натхненної
педагогічної діяльності та активної взаємодії між усіма учасниками
навчально-виховного процесу.
Безперечно, основою творчості педагога є психолого-педагогічне мислення, яке
передбачає нестандартний, пошуковий та
інноваційний підхід до організації та здійснення педагогічного процесу й
постійного його вдосконалення, всебічний аналіз навчально-виховних заходів з
погляду сучасних досягнень психологічної, педагогічної та інших наук, постійне
вдосконалення свого психолого-педагогічного досвіду і вміння бачити, знайти
щось нове, оригінальне в кожному педагогічному явищі в повсякденному житті.
Сучасне психолого-педагогічне мислення
також передбачає відмову педагога від стандартних шляхів здійснення
навчально-виховного впливу. Від нього вимагають сміливості створення власних
ефективних методик, які найповніше відповідають його фаховій підготовці та
індивідуально-психічним особливостям і випливають із сучасних гуманістичних
педагогічних концепцій.
Основні
характеристики творчого мислення: ясність, чіткість, логічність, системність,
послідовність, самостійність, гнучкість, сміливість і оригінальність.
Ці
характеристики творчого мислення педагогу забезпечують:
■ постійний і систематичний
пошук актуальних навчально-виховних проблем, які потребують розв'язання;
■ виявлення оригінальних і
нестандартних прийомів і способів розв'язання навчально-виховних проблем,
труднощів, завдань;
■ послідовне, систематичне і
безперервне вдосконалення стилю, методів і форм власної дидактичної виховної
діяльності;
■ творче намагання до
інноваційного здійснення навчально-виховних заходів та широке залучення до їх
обґрунтування інших педагогів і студентів;
■ відкритість для нового і
нестандартного, вміння знаходити в них суттєве і перспективне;
■ послідовну і рішучу відмову
від стереотипного етили мислення, розв'язання завдань і здійснення
навчально-виховних заходів;
■ здатність сміливо відмовитися
від окремих елементів рутинного стилю діяльності та знаходити оптимальні шляхи
подальшої діяльності;
■ оптимістичне прогнозування
майбутніх навчальне виховних дій і передбачення їх результатів тощо.
3. Поняття
педагогічного конфлікту. Умови запобігання та шляхи вирішення педагогічного
конфлікту у взаєминах
викладачів і
студентів
Протиріччя в педагогічній взаємодії – один із
видів нескінченної низки протиріч, з яких побудовано світ: добро – зло, сила –
слабкість, молодість – старість, мрія – реальність, любов – ненависть тощо.
Серед них є протиріччя як рушійна сила психічного розвитку («хочу – не можу»,
«потрібно – не маю можливостей» тощо). У цій низці є також протиріччя в сфері
міжособистісних взаємин людей, які є носіями унікального за своїм внутрішнім
змістом життя.
У філософському
розумінні протиріччя –
взаємодія протилежних, взаємно-зворотних сторін і тенденцій предметів та явищ,
які водночас перебувають у внутрішній єдності й взаємопроникненні та є джерелом
саморуху й розвитку об'єктивного світу та його пізнання.
У психологічному
розумінні протиріччя –
це вияв протилежних інтересів, поглядів, думок; незгода тощо.
Педагогічна взаємодія
характеризується певним характером
ставлення педагога до студента (і навпаки), а будь-яке ставлення має дві
підструктури: мотиваційну й
операційну (вчинкову,
поведінкову).
Мотиваційна
підструктура – це емоційно-ціннісна
позиція щодо іншої людини. Ставлення операційне – це система поведінкових реакцій і вчинків.
Стиль взаємин – це фон, на якому розгортаються усі акти
педагогічної взаємодії викладача та студента, який залежить від співвідношення
мотиваційної та операційної сторони ставлення один до одного.
Чому виникає негативний (стійкий або
пасивний) стиль взаємин і поведінки, який виступає як бар'єр спілкування або
стосунків викладача і студента?
1. Студент
живе теперішнім часом і має потребу реалізувати себе тепер і тут
(власні інтереси, бажання сьогодення). Педагог же реалізує інтерес, який
пов'язаний із майбутнім студента, з
його професійною діяльністю (інтерес до розвитку й професійного становлення
студента). Він також відчуває відповідальність
за якість підготовки фахівця. Викладач повинен бачити обидва інтереси
(ситуативний теперішній інтерес і майбутній інтерес розвитку) та показати їх
студентові: «Я розумію, що Ви не бачилися цілу добу і Вам хочеться поговорити,
але треба працювати» або «Я розумію, що Вам важко поєднувати навчання і працю,
але Ви не змогли розібратися в складному матеріалі (ситуативний інтерес) та не
будете знати, як проводити виховну роботу чи подавати учням цей матеріал», або
«Треба знаходити час на самоосвіту – це Ваше майбутнє» (майбутній інтерес
розвитку). Викладач дає студентові право вибору прийняти рішення, але відповідальність за майбутнє повинен
взяти студент на себе.
2. Причиною
бар'єру може бути спотворене сприймання викладача (або студента): «Ви
завжди спізнюєтеся», «Як завжди Ви не готові», «Занадто багато помилок
робите»тощо.
3. Негативна
форма заспокоєння: «Не ображайтеся, але я повинна Вас попередити...»
4. Пряме
рольове протиставлення: «Ви ще не викладач, тому слухайте, що кажу
я...»
5. Розбіжність
в оцінках і в їх критеріях (викладач: «Ставлю «незадовільно», студент:
«Я ж усе прочитав, я готувався...»
6. Авторитарні
форми звернення та прийоми спілкування: накази, докори, команди,
критика, звинувачення тощо.
7. Розбіжність
між сформованим уявленням студента про себе як суб'єкта професійної ролі
(«Я – майбутній вчитель») і невиправданим сподіванням на відповідну зміну
ставлення до себе викладачів.
Об'єктивні та
суб'єктивні передумови виникнення непорозумінь перебувають у динамічній
взаємодії. Вони створюють бар'єри
взаєморозуміння, які породжують
труднощі в педагогічному спілкуванні.
По-перше, навіть
відчуття викладачем своєї правоти повинно супроводжуватися гідною поведінкою, а
це залежить від загальної і педагогічної
культури та педагогічної етики викладача,
від його коректності, винахідливості. Наприклад, студент не підготувався до
контрольної роботи й демонстративно поклав викладачу на стіл чистий аркуш
паперу. Реакція викладача: «Ви зробили дві помилки: не вказали дату й немає
Вашого підпису. А ще я пропоную переробити все та здати звіт про самостійну
роботу на наступному занятті». Як результат – студент роботу виконав.
По-друге, причиною
бар'єру може бути зухвала поведінка самого студента. Це викликає спалах
негативних емоцій у викладача. Але емоції виконують лише сигнальну функцію, а
не регулювальну (пригадайте: «Я про це подумаю завтра»). Негативна оцінка викладачем
особистості студента при цьому не має стимулюючого впливу. Студент у цей момент
також може бути в стані афекту. Можливо, краще застосувати «Я-повідомлення»?
Якщо придушувати конфліктну ситуацію силою свого авторитету (соціальною роллю),
вона може набути внутрішньо особистісного характеру, перенестися у внутрішній
план.
Професійна позиція
викладача зобов'язує його брати відповідальність
за вирішення проблемної ситуації на
себе, довести її вирішення до логічного завершення. Проте в жодному разі
не доводити її до зіткнення і руйнування педагогічної взаємодії, до конфлікту. Проблеми взаємодії не
повинні негативно впливати на педагогічний процес.
Протиріччя є
підґрунтям конфліктних ситуацій.
Конфліктна
ситуація – виникнення
і загострення протиріч між членами групи. Її усвідомлення, яке виникає через
певний час, активізує учасників на прийняття необхідних заходів. Коли не
вдається врегулювати гострі суперечності, виникає конфлікт.
За своєю природою
педагогічні конфліктні ситуації мають суттєві особливості:
• суб'єкти
конфліктних ситуацій нерівні за соціальним статусом (викладач - студент), що
визначає також різну поведінку;
• суб'єкти
конфліктних ситуацій нерівні за життєвим досвідом і віком, у них різна ступінь
відповідальності;
• суб'єкти
конфліктних ситуацій нерівні за освіченістю, у них різне розуміння явищ і їх
причин;
• суб'єкти
конфліктних ситуацій нерівні за здібностями стосовно вирішення життєвих і
професійних проблем.
Види
конфліктних педагогічних ситуацій (за
М.М.
Рибаковим):
• конфліктні ситуації діяльності –
виникають стосовно якості виконання (або невиконання) студентом навчальних
завдань, якості успішності;
• конфліктні ситуації поведінки (вчинків) – виникають
стосовно порушення студентами правил поведінки у ВШ,
найчастіше під час занять, а також у гуртожитку та ін.;
• конфліктні ситуації стосунків – виникають
у сфері емоційно-особистісних взаємин студентів і викладачів, у сфері їх
спілкування в процесі педагогічної діяльності.
Ці конфліктні
ситуації вирішуються засобами, які вимагають від педагога педагогічної
спостережливості, педагогічної компетентності, тактовності тощо. Проте є
випадки, коли жоден засіб не регулює протиріччя, коли конфліктна ситуація
загострюються –виникає конфлікт.
Конфлікт (лат.
conflictus – зіткнення)
– зіткнення інтересів осіб і груп, їхній ідей, протилежних поглядів, потреб,
оцінок, рівня прагнень, домагань тощо. В основі конфлікту можуть лежати реальні
або ілюзорні, усвідомлені й неусвідомлені протиріччя, спроба вирішення яких
відбувається на фоні гострих емоційних станів. Це найчастіше буває тоді, коли
протиріччя загострюються, емоції кожного захоплюють розум і спотворюється
сприймання і розуміння того, що відбувається. Конфлікт уже не регулюється, а вирішується. Поведінка кожного
учасника конфлікту характеризується напругою, потрібна концентрація внутрішніх
сил і духовних ресурсів. І чим складніший конфлікт, тим більше душевних сил він
потребує. Рівень напруги конфлікту визначає і спосіб його вирішення.
За характером
є такі конфлікти: міжособистісні, міжгрупові,
між індивідом і групою, внутрішньоособистісні.
За змістом
конфлікти бувають: ідеологічні, професійні, психологічні,
амбіційні, етичні, побутові.
Ознаки
педагогічного конфлікту:
• контакти зводяться
до мінімуму;
• кожен відстоює свої
цінності, які не збігаються в суб'єктів конфлікту;
• виникає
психологічний антагонізм між викладачем і студентом;
• кожен намагається
«брати верх», перемогти, не враховуючи інтереси іншого;
• об'єктивні причини
конфлікту переносяться на особу, з якою конфліктують, тобто набувають
суб'єктивного характеру.
Є конфлікти,
спричинені хибною тактикою педагогічної взаємодії:
• неоднакове
ставлення викладача до студентів;
• порушення
педагогічної етики та грубощі;
• приниження гідності;
• підкреслювання
своєї правоти;
• погроза студентам
перед екзаменами та заліками;
• категоричність у
судженнях;
• відсутність
індивідуального підходу, незнання індивідуальних особливостей і, як наслідок,
негативний психічний стан студентів, боязкість, тривожність, напруга,
втомлюваність.
Конфлікт – це зіткнення особистісних смислів, страховка
проти застою, передумова переборення консервативних поглядів і догматичних
думок. Боротьба зі злом формує сильну особистість. Конфлікт буває корисним
тоді, коли він допомагає вийти його учасникам на новий етап особистісного
розвитку, на новий рівень розвитку міжособистісних стосунків.
Умови
запобігання та шляхи вирішення педагогічного конфлікту у взаєминах викладачів і
студентів. Для того, щоб
попередити конфлікт потрібно запобігати помилкам викладачів у стилі керівництва студентами:
1) невміння правильно
сформулювати мету управління;
2) невміння
враховувати вікові та індивідуальні особливості студентів;
3) недостатній
кругозір викладача;
4) нетактовність, а
іноді навіть грубощі в стосунках зі студентами;
5) невміння
стимулювати поведінку і діяльність студента як покаранням, так і заохоченням;
6) неправильне
реагування на критику;
7) викладач
намагається не помічати конфлікту, не контролює вирішення питання;
8) пристосовується до
вимог конфліктуючих, не бажає псувати стосунки. Однак умовляння, потурання
викликають у студентів насмішки, такого викладача перестають поважати.
Розглянемо два
найтиповіші способи ставлення викладача до конфлікту зі студентами:
1. Активне ставлення до конфлікту. Викладач визнає конфліктну ситуацію
та діє відповідно до власних моральних принципів і переконань, але ігнорує
індивідуальними особливостями конфліктуючих. Через це серед студентів росте
негативне ставлення до викладача.
2. Творче ставлення до конфлікту. Викладач поводить себе відповідно
до ситуації, шукає вихід із неї. Одночасно ретельно аналізує ситуацію,
прислухається до критики, розуміє її причини, виявляє об'єктивні чинники
конфлікту, навіть звертається до арбітра.
Під час вирішення
конфлікту треба навчитися поважати, возвеличувати, розуміти, приймати,
вислуховувати іншого,
враховуючи його думку, вміти з ним взаємодіяти.
Прийняти
позицію іншого – це не означає повністю з нею погодитися. Прийняти – це
побачити думку іншого, яка відрізняється від нашої, визнати, що інший має право
на власну точку зору, на свою позицію, і ввібрати його позицію у свій
внутрішній світ.
Конфліктна ситуація не завжди переходить у
конфлікт.
Для цього потрібен ініціатор конфлікту. До конфліктних особистостей належать
люди з неадекватною самооцінкою (завищеною і заниженою). Конфліктна людина
вперта, запальна. Викладач повинен учити членів студентського колективу не
конфліктувати через дрібниці.
Викладачу треба
пам'ятати також про особливості
юнацького віку. Юнацький вік характеризується підвищеною емоційністю,
пристрасністю, моральною уразливістю, образливістю. До цього треба додати малий
життєвий досвід (у вирішенні виробничих конфліктів). У студентів виникає
образа, підвищується тривожність, негативний психічний стан викликає спалах негативних емоцій, порушується
самоконтроль за поведінкою.
Іноді конфліктна
поведінка може бути наслідком незадоволення
собою, потреби в самоствердженні, а іноді думок про свою винятковість. В інших, навпаки, конфліктність є
наслідком почуття неповноцінності,
потреби в самоствердженні будь-яким засобом, яка задовольняється
утвердженням своєї думки.
Форми
конфліктної поведінки студента:
1) порушення трудової
дисципліни;
2) грубощі, зухвала
поведінка;
3) незгода і критика
будь-яких пропозицій викладача;
4) ігнорування
педагогічних вимог, ухиляння від виконання завдань.
Як наслідок, у
студентів на 70% знижується розумова працездатність. Більшість перестає
працювати, виконувати навчальні завдання. Завдання викладача полягає в тому,
щоб побачити конфлікт у момент його зародження, не дати йому дійти до зіткнення
між його суб'єктами, творчо використовувати різноманітні педагогічні технології
вирішення конфлікту.
Стадії
розвитку конфлікту:
1) суперечність у поглядах, думках і
оцінках;
2) незадоволення;
3) протидія («не буду!»);
4) протиборство – всі сили спрямовані на
іншу людину, розриваються теперішні зв'язки, виникає образа, зневага тощо;
5) виникає інцидент – зіткнення неприємного
характеру (викладач іде до декана, скарга, відмова від спілкування тощо).
Для вирішення
конфлікту є два основні шляхи: 1)
через зміну об'єктивної ситуації (переглянути обсяг навчального навантаження,
змінити розклад занять тощо); 2) через зміну власної суб'єктивної позиції чи
позиції студентів щодо ситуації конфлікту. Проте важливо шукати шляхи
задоволення інтересів обох сторін. Якщо конфлікт вирішується психологічно
виправдано, він мобілізує розум, волю, зближує інтереси.
Способи
подолання причин конфлікту:
• ідеологічні
– знімаються консенсусом (згодою);
• амбіційні
– підкреслити значущість особистості іншої людини;
• етичні – керуватися нормами етикету,
правилами внутрішнього розпорядку.
За К. Томасом існує 5 стратегій поведінки в конфліктних ситуаціях, які в стилях
поведінки викладача проявляються як:
1. Стиль конкуренції
(протиборство і тиск) – цей стиль використовує активна, вольова, самостійна,
раціональна людина, яка звикла вирішувати проблеми власним шляхом. Проте такий
викладач до того ж виходить, насамперед, із власних інтересів. Цей стиль можна
використовувати за таких умов:
• коли результати
вирішення проблеми дуже важливі, а інші варіанти не дадуть позитивного
результату, у чому викладач упевнений, через це вирішує проблему власним
шляхом;
• коли рішення треба
приймати досить швидко, а студенти довіряють викладачу.
2. Стиль співдружності, співтворчості
(співробітництво). До
цього стилю найчастіше вдається викладач ініціативний, який відстоює свої
інтереси, а його активність спрямована на пошук шляхів одержання результатів,
які важливі для обох сторін. Це найбільш ефективна стратегія поведінки
учасників вирішення проблеми. Проблема вирішується разом, узгоджено.
3. Стиль компромісу – ефективний у ситуаціях, коли
обидві сторони мають однакові інтереси стосовно вирішення проблеми або інші
підходи не будуть ефективними. Він є ефективним також, коли сторони зацікавлені
в збереженні дружніх стосунків і кожна сторона орієнтується на певні поступки
одна одній.
4. Стиль ухилення (уникання) – застосовують викладачі пасивні,
хоча й досить раціональні. Проте вони не хочуть створювати в стосунках зі
студентами напруженості і свідомо ухиляються від вирішення проблеми. Вони
просто дають можливість це зробити самим студентам, одразу погоджуючись із
пропозицією (думкою) студентів. Викладач здатний поступатися власними інтересами,
коли має потребу у визнанні, у співпраці зі студентами. До цього стилю можна звертатися за таких умов:
• коли проблема не дуже важлива для обох
сторін;
• коли викладач не
володіє достатньою інформацією для вирішення проблеми;
• коли потрібен викладачу
час, щоб одержати необхідну допоміжну інформацію;
• якщо викладач
упевнений, що студенти мають більше шансів, щоб вирішити проблему правильно.
5. Стиль пристосування (відступ, поступка) – цей стиль найчастіше використовує
викладач конформного типу. Педагог одразу відмовляється від своєї думки й
ніколи її не відстоює. До такого стилю
можна звертатися за таких умов:
• коли стосунки зі
студентами важливіші, ніж вирішення проблеми;
• коли пропозицію
викладача ніхто не підтримує, хоча вона ефективніша;
• коли проблема
важливіша для студентів, а не для викладача, то студенти можуть здобути цінний
життєвий досвід («На помилках
навчаються»).
Таким чином, під час
вирішення проблемної ситуації викладач повинен швидко зорієнтуватися: що це за
проблема, наскільки вона важлива, який прийом застосувати для знаходження
оптимального засобу її вирішення та одержати консенсус (згоду). Ефективною
може бути, зокрема, така педагогічна тактика викладача: спочатку підняти студента до
рівня рівного, потім
вказати йому можливий шлях вирішення проблеми, ініціювати його активність,
наділивши студента роллю суб'єкта ситуації, і визнати його достойний вихід із
протиріччя, а самому залишатися одночасно в тіні.
Проблеми виникають і
в студентському колективі, а для їх вирішення нерідко запрошуються куратори.
Завдання полягає в тому, щоб під час розв'язання проблеми виходити з колективних інтересів, а не вузько-прагматичних лише однієї
людини. Звичайно, під час обговорення проблеми іноді треба обмірковувати різні
погляди, різну інформацію. Проте важливо, щоб куратор мав свою думку й власну
оцінку. Це важливо також для студентів, особливо якщо викладач авторитетний.
Сумісне обговорення проблеми (на паритетних началах) дає можливість студентові
реалізувати своє «Я», набути самостійність, самоствердитися.
Що потрібно
робити при виникненні конфліктної ситуації?
1. Зберігати
самовладання, витримку.
2. Дати можливість
партнеру висловити претензії.
3. Не «підливати олії
у вогонь», не вступати в суперечку, не переходити на оцінку суб'єкта як особистості,
не загрузнути в критиці.
4. Висловити прохання
партнеру, сформулювати зміст претензії і кінцевий результат, якого він прагне.
5. Чітко та
об'єктивно висловлювати свою позицію щодо очікувань партнера.
6. Намагатись
дотримуватися рівності, обмірковуючи проблеми.
7. Якщо помилилися,
визнати помилку, але спокійно, без самоприниження та з гідністю.
8. Прийняти
пропозицію і домовитися про майбутнє.
9. Намагатися
підтримувати баланс ділових стосунків у конструктивних межах.
10. Найбільш
ефективною формою спілкування у конфліктній ситуації є діалог викладача і
студента.
Чого не варто
робити при виникненні конфліктної ситуації?
1. Не можна ставитися
до партнера дуже критично або вороже.
2. Не приписувати
йому негативних рис або поганих намірів.
3. Не демонструвати
свою перевагу і зверхність.
4. Не обвинувачувати.
5. Не обрушувати на
нього лавину претензій.
6. Не дозволяти собі
бачити ситуацію лише зі свого боку.
7. Не ставити
ультиматум: «Якщо Ви не зробите це, то...»
Якщо конфліктна
ситуація своєчасно не вирішується, вона переростає в конфлікт. Поведінка
викладача в ситуації педагогічного конфлікту зі студентами повинна бути вже
іншою.
Що треба
пам'ятати викладачу під час виникнення педагогічного конфлікту зі студентами?
1. За вирішення
конфлікту відповідає викладач.
2. Якщо викладач йде
на розширення конфліктної ситуації, то здебільшого ініціатором виникнення
конфлікту був сам викладач.
3. У конфлікті завжди
є об'єкт інтересу двох суб'єктів. Зіткнення розгортається навколо цього
об'єкта: S1 – О – S2. Об'єкт може
бути адміністративний, психологічний, етичний, ідеологічний (різне ставлення до
цінностей) або амбіційний (через статус).
4. Із конфліктами
викладачу належить справлятися самостійно (не скаржитися).
5. Коли інформація
про конфлікт передається іншому, можливі спотворення, суб'єктивні оцінки,
помилки. Все це поглиблює напруженість конфліктної ситуації.
6. Під час
обговорення конфлікту на групових зборах крім визнання своєї помилки й
справедливого погляду, на перше місце поставити інтереси студента.
7. Володіє конфліктом
той, хто володіє аргументацією.
Засоби
вирішення конфліктів:
1. Картографія конфлікту, визначення проблеми, його учасників і
хто чого побоюється, які потреби відстоюються. Кожен висловлює свою точку зору,
вислуховує інших, виникає можливість сформулювати новий варіант вирішення
проблеми, який задовольняє всіх.
2. Вироблення альтернативних варіантів виходу з конфлікту, які
аналізуються. Обирається той, який справедливий для усіх, який достатній для
задоволення потреб кожного.
3. Переговори проходять поетапно:
а) підготовчий – збір
фактів, їх аналіз;
б) процес
переговорів;
в) їх завершення,
прийняття згоди.
4. Посередництво – запрошується третя особа, яка в конфлікті не
бере участі та є об'єктивною.
Функції
посередника:
• вирішувати проблему
без звинувачень, виправдувань, порушення етики та привести конфліктуючі сторони
до згоди;
• вислуховувати
учасників конфлікту; кожна сторона повинні повторити те, що було вже сказано, і
висловити своє ставлення до конфлікту;
• вирішення
конфлікту, а для цього треба вислухати, які умови пропонує кожна сторона для
досягнення згоди, та обрати найкращу.
Посередник допомагає
обом сторонам досягти того, чого вони бажають. Це прямі методи вирішення
конфліктів.
Профілактикою
виникнення
конфліктів є розвиток рефлексивної
поведінки, емпатії, навчання вмінню
співробітничати з іншими, переборення власної впертості тощо.
Оцінка, «виставлена»
викладачеві, звичайно, не завжди об'єктивно відбиває реальний рівень його
професійної обізнаності, педагогічної майстерності або людських якостей. Однак
реалії педагогічної взаємодії такі, що саме ця оцінка може визначати систему
ставлень і ефективність педагогічного впливу загалом. Викладачеві тут не зайве
дотримуватися відомого: перш ніж планувати систему педагогічної взаємодії, треба
викликати в студента позитивне (прихильне) ставлення до себе, сподобатися йому.
Між вихователем і вихованцем має виникнути атракція, тобто привабливість, потяг один
до одного, що супроводжується позитивними емоціями.
Ефективність
педагогічної взаємодії забезпечується передусім авторитетністю викладача – високим ступенем
значущості (референтності) для студентів його
педагогічних проявів.
У соціальній
психології для позначення групи, з якою людина вважає себе пов'язаною
щонайтісніше й авторитет якої вважає для себе обов'язковим, вживається поняття «референтна група» – саме сюди
входять найбільш авторитетні педагоги. Невисокий рівень професіоналізму
педагога, зокрема необ'єктивність оцінювання студентської роботи, не є
визначальним чинником негативного ставлення студентів до нього. Причини часто
містяться в емоційно-афективній сфері викладача.
Конфлікт, який не має
вирішення, дуже рідкісне явище, хоча люди часто саме так його оцінюють, щоб
виправдати свою некомпетентність. Такі конфлікти породжуються ситуаціями
психологічного (або соціального) характеру – слабкість, лінощі та ін. Треба
здійснити великі зусилля, щоб піднятися і над собою, і над обставинами.
Професійні
якості та вміння, якими повинен володіти викладач для успішного вирішення
конфлікту:
• передбачати
наслідки свого педагогічного впливу;
• бачити проблему,
протиріччя;
•
соціально-психологічна проникливість, уміння правильно оцінити конфліктну
ситуацію («надситуативне бачення ситуації»),
сформувати неупереджене уявлення про сторони конфлікту;
• визнавати автономію
особистості студента;
• сприймати іншого як
носія свого внутрішнього індивідуального світу;
• апелювати до
свідомості студента;
• генерувати ідеї у
відповідь на конкретні пропозиції студента, з повагою приймати будь-яку його
думку;
• розвивати
самостійність у судженнях студента та здатність самостійно шукати вихід зі
становища;
• враховувати
емоційний стан студентів, співпереживати йому в момент конфлікту;
• зберігати почуття
власної гідності;
• надавати
педагогічним вимогам культуровідповідну форму
(прохання, ділове розпорядження), порада («Можна
Вам порадити...»); рекомендація («Можна
Вам запропонувати...»); побажання («Мені
б хотілося...»); запрошення до дії чи до обговорення проблем.
Педагогічна
вимога
має включати можливість потенційного вибору в широких межах її виконання («Ви
могли б здати самостійну роботу не сьогодні (завтра), а наступного тижня, коли
виконаєте»). Проте бувають і випадки, коли в суперечці стикаються сутності,
життєві смисли, виробничі інтереси, які багато чого значать для обох сторін:
від вирішення таких суперечностей залежить і подальша діяльність, і плани на
майбутнє. Тоді поведінка кожної сторони стає напруженою, від кожного
вимагаються душевні зусилля тощо. Іноді навіть порушуються межі тактовності.
Покращення трудової дисципліни не можна
досягнути лише адміністративними методами. При демократизації освіти вимоги до
студентів посилюються, але засоби впливу на них змінюються: застосовуються не
авторитарні методи, а логіка переконання, аргументації, власний приклад. Саме
тому підвищуються вимоги до інтелекту викладача, його ерудиції,
психолого-педагогічної підготовки, у тому числі і вміння вирішувати конфлікти.
Таким чином, причинами педагогічних конфліктів найчастіше є
помилковий стиль керівництва студентами з
боку викладачів. Потрібно пам'ятати, що діловий конфлікт зникає одразу, як
тільки вирішується проблема. Міжособовий конфлікт
буває дуже затяжним, тривалим і часто має деструктивний характер.
Труднощі та бар'єри в
професійно-педагогічному спілкуванні викладачів і студентів.
Основні труднощі, які трапляються у
викладачів-початківців у професійно-педагогічному спілкуванні зі студентами,
такі:
1) невміння
налагодити контакт з аудиторією;
2) нерозуміння внутрішньої психологічної позиції
студента;
3) складнощі
керування спілкуванням під час лекційних, семінарських та інших занять;
4) невміння
перебудовувати стосунки зі студентами відповідно до педагогічних завдань, які
змінюються;
5) труднощі мовного
спілкування і передачі власного емоційного ставлення до навчального матеріалу;
6) невміння керувати
власним психічним станом у стресових ситуаціях спілкування.
Для забезпечення
повноцінної діалогічної взаємодії між суб'єктами педагогічного процесу важливо
долати бар'єри професійно-педагогічного спілкування:
• «бар'єр» невідповідності настанов і мотивів: викладач
приходить із творчими задумами цікавого заняття, захоплений ним, а група
байдужа, студенти неуважні, що дратує, нервує викладача;
• «бар'єр» побоювання групи: викладач-початківець
непогано володіє матеріалом, добре підготувався до заняття, однак сама думка
про безпосередній контакт зі студентами «відлякує» його, пригнічує творчу
ініціативу тощо;
• «бар'єр» відсутності контакту: викладач
заходить до аудиторії і замість того, щоб швидко й оперативно організувати
взаємодію зі студентами, починає діяти автономно (наприклад, пише тему лекції
на дошці);
• «бар'єр» звуження функцій спілкування: педагог
враховує лише інформаційні функції спілкування, нехтуючи соціально-перцептивними,
афективно-комунікативними, організаційними та ін.;
• «бар'єр» негативної настанови на академічну групу, яка
інколи може формуватися апріорно на основі думки інших викладачів, що працюють
із цими студентами або є наслідком минулого негативного досвіду педагогічного
спілкування з даною групою або студентом;
• «бар'єр» побоювання педагогічних помилок (не
знає відповідь на «каверзне» запитання студентів або на зауваження, що
неправильно виставлена оцінка тощо);
• «бар'єр» наслідування: молодий педагог
намагається наслідувати манери спілкування, стиль діяльність авторитетного
педагога, не враховуючи свої індивідуальні особливості.
Також можуть
виникати бар'єри
спілкування, які притаманні будь-якій комунікативній взаємодії:
• Смисловий «бар'єр» – одне й те саме явище (слово,
фраза, подія) мають різний смисл для різних людей.
• Моральний «бар'єр» – відмінності між людьми в
засвоєних ними соціальних нормах і обмеженнях; споконвічний «конфлікт батьків і
дітей» у неприйнятті ними манер поведінки й спілкування, спрямованості
інтересів, моди тощо (викладач у спілкуванні зі студентами: «У студентські роки
ми були іншими», тобто кращими, що не завжди відповідає дійсності).
• Інтелектуальний «бар'єр» – відмінності в рівні інтелекту,
глибині передбачення і розуміння ситуації і проблем. Він часто виникає у
спілкуванні з викладачем, який характеризується чітко вираженою спрямованістю
на наукову діяльність, якщо йому не вдається адаптувати мову науки до
інтелектуально-пізнавальних можливостей студентів.
• Ригідний «бар'єр» – відсутність гнучкості
міжособистісних настанов, утруднення перебудови сприйняття, системи мотивів,
емоційних відгуків у ситуації, що змінюється. Інерція, відсталість від реалій
життя, звичні схеми спілкування характерні для тих досвідчених викладачів, хто
не працює над самоосвітою, професійним самовдосконаленням, критичним
переосмисленням своїх наукових і педагогічних здобутків.
• Емоційний «бар'єр» – відмінності в емоційних станах
викладачів і студентів, особливо під час заліків й екзаменів, відсутність емпатії, а також недоступність розуму доводів логіки в
ситуації емоційного збудження та афективних реакцій.
• Естетичний «бар'єр», який пов'язаний із дотриманням вимог
до форми (привабливість зовнішності, охайність одягу, вишуканість рухів тощо),
а також до педагогічного такту й етикету взаємин.
Психологічні
«бар'єри» спілкування виникають непомітно й спочатку можуть не усвідомлюватися
викладачем, проте студенти сприймають їх одразу. Але якщо «бар'єр» закріпився,
то педагог починає відчувати дискомфорт, тривогу, нервовість. Цей стан стає
стійким, заважає плідному контактові зі студентами та, зрештою, впливає на
характер педагога – формує так званий «неправильний» педагогічний характер.
Дослідження проблеми
професійного спілкування засвідчують, що оволодіти основами професійно-педагогічного
спілкування можна через професійне самовиховання. Для цього є два шляхи:
1. Ґрунтовне вивчення
та усвідомлення природи, структури й закономірностей професійно-педагогічного
спілкування.
2. Опанування
технологією педагогічної комунікації, відпрацьовуючи вміння і навички професійно-педагогічного
спілкування та розвиваючи комунікативні здібності під час навчання у вищій
школі.
Важливим чинником, що
сприяє розвиткові комунікативної культури майбутнього педагога, є елементи
педагогічної діяльності під час проходження різних видів педагогічної практики,
а також громадська робота студента, яка збагачує його досвід організаторської
та комунікативної діяльності.
Можна дати майбутнім викладачам
такі поради щодо самовиховання комунікативної культури:
• уникайте під час
спілкування докорів (прямих і непрямих);
• не демонструйте
свою перевагу;
• уникайте
звинувачувального тону, вибачайте дрібні слабкості, підкреслюйте переваги
співбесідника;
• розпитуйте
зацікавлено, але не зухвало;
• краще більше
слухати, ніж говорити;
• будьте уважні до партнера
по спілкуванню;
• намагайтеся
передбачити реакцію співрозмовника;
• у процесі
спілкування думайте про тих, із ким спілкуєтесь.
Отже, продуктивне професійно-педагогічне
спілкування відбувається за умови
організації педагогічного процесу на демократичних засадах, позитивного
ставлення викладача до студентів, захопленості спільною творчою діяльністю всіх
суб'єктів педагогічної взаємодії.