Практичне заняття 6

ІГРОВЕ ЗАНЯТТЯ "КОНТРОЛЬ"

План

6.1.     Потреба в проведенні навчальних ігор.

6.2.     Алгоритм ігрового заняття "КОНТРОЛЬ".

6.3.     Система стимулювання.

6.4.     Опис ходу гри. Рекомендації керівникові гри.

 

6.1. Потреба в проведенні навчальних ігор

Рекомендації призначені в основному для молодих викладачів, які починають педагогічну діяльність. Дійсність підказує: ігри – доля молодих. Проте, наш власний досвід педагогічного спілкування переконує в тому, що найбільшу сприйнятливість до ігрових методів навчання виявили викладачі із стажем. Викладач зростає в педагогічній системі, яка склалася і проникається її ідеологією і технологією. У такій ситуації усі збої у викладанні здаються наслідком того, що ти недостатньо добре освоїв цю технологію.

Звичайно, традиції і накопичений досвід – це багатство будь-якої педагогічної системи. Але істинну цінність цього багатства краще всього знають не викладачі, а студенти. Вони, як об'єкт педагогічної дії, реагують на нього безпосередньо і адекватно. Правда, дуже часто буває і так, що сам викладач, досягнувши високого рівня зрілості і визнання професійної майстерності (зрозуміло, за мірками своєї педагогічної системи), починає помічати, що, незважаючи на збільшення витрат його зусиль і енергії, він все ж не досягає бажаного результату, студенти не виявляють цікавості до дисципліни і не працюють над нею. Наскільки типова така ситуація для сучасного ВНЗ, можна судити в основному за усними висловлюваннями студентів, викладачів, деканів. Це призводить до того, що причини втрати мотивації студентами часто трактуються односторонньо, пояснюються обставинами, зовнішніми по відношенню до викладача.

Важко буває погодитися з думкою про те, що помилялися педагоги, яких ти поважаєш, що учили тебе, та і сам ти щось робиш не так: навчальний матеріал, який ти викладаєш студентам, перевантажує їх, або (і вони це розуміють!) втратив актуальність і новизну; що ти нудний прагматик і формаліст, який не може відірватися від програми і вийти за її межі; що ти абсолютно не рахуєшся з інтересами студентів і постійно нав'язуєш їм чужі думки і усе це розжовуєш, розжовуєш одноманітно і незаперечно вірно; примушуєш запам'ятовувати, а не здобувати знання; переконуватися, але не розуміти; відповідати на питання, а не ставити їх; оцінюєш знання і уміння студентів, але не враховуєш, як вони тебе прийняли і зрозуміли. І вже зовсім важко розірвати з системою, що формувалася десятиліттями, затвердилася в громадській думці.

Суть ідеології полягає в тому, що викладачеві відводиться роль джерела інформації і роз’яснення явищ навколишнього світу, законодавця в ідеології і світогляді, провідника до вершин знань і майстерності; студентові при цьому відводиться досить пасивна роль відомого, виконавця, суб'єкта, який в результаті проходження курсу навчання повинен перетворитися на молодого спеціаліста із заданими параметрами.

Надамо студентам можливість самостійної оцінки такої педагогіки, оскільки вони повною мірою відчувають на собі усі наслідки її впливу. Врешті-решт, річ навіть не в тому, щоб погоджувати усі точки зору з усіх аспектів оцінювання традиційної педагогіки і дидактики. Важливий загальний висновок: потрібна перебудова системи освіти на нових концептуальних засадах.

Сучасна концепція освіти в центрі навчальної діяльності поміщає Людину як унікальне явище природи, незаперечну цінність, яку необхідно залучити в таку діяльність, яка сприяла б формуванню в ній активної особи, розвинула б в ній творчі починання і інтелект, і одночасно зберегла б її цінні і рідкісні риси, індивідуальність і неповторність. В якості альтернативи традиційній педагогіці ця концепція у своїх основних ознаках відома з глибокої старовини. Школи античних філософів, школи великих майстрів епохи Відродження, ліцеї закладали в основу навчання ідеї гуманних стосунків зі студентами, співпраці, а не примусу. Вважалося, що студент (учень) виростає Людиною і досягає вершин професійної майстерності не у тому випадку, коли йому про це розповідають або показують, а якщо він на рівних з викладачем і разом з ним бере участь у професійній діяльності, що саме така діяльність мотивує внутрішню активність студента, а не стимулювання і /або примус, який не відносяться до провідних мотивів діяльності.

У становленні цих шкіл зародилася "педагогіка співпраці". Її заслуги в першу чергу вбачаються в тому, що вона дозволила виявити, зберегти і виростити таланти, а також масу обдарованих людей, що досягли високих результатів у професійній діяльності.

Та все ж "педагогіка співпраці" нині не отримала у нас значного поширення. Річ у тому, що організувати співпрацю людей різного віку, психічного складу, профілю особи і інтелекту дуже складно і важко. Така діяльність під силу тільки дуже обдарованому викладачеві, навіть якщо він знаходиться в сприятливому середовищі, тобто у складі зрілої педагогічної системи.

А якщо він виріс в несприятливому середовищі, якщо в цьому середовищі культивувався управлінський підхід до навчання і виховання? Очевидно, ніщо так не переконає викладача в неспроможності такого підходу, в необхідності зміни концепції, як власний досвід педагогічної діяльності. На це йдуть роки. Ось чому кращу сприйнятливість до ігрових методів навчання проявляють викладачі із стажем.

Остання пропозиція звучить непереконливо. Насправді, припустимо, що викладач вже усвідомив необхідність перебудови навчального процесу. Але чому він стане звертатися до ігор, чи відповідають вони "педагогіці співпраці", чи зможе він психологічно перебудуватися і освоїти навички ігротехніки? Чи зможе гра вписатися в план і графік навчального процесу? Який її педагогічний ефект?

На ці і низку інших запитань постараємося відповісти в тексті даних методичних рекомендацій, але спочатку нам потрібно узгодити наші уявлення про те, що ж таке навчальна гра.

Широке поширення ігор у тваринному світі і людському суспільстві психологія пояснює наявністю специфічної потреби – потреби в грі. Ця потреба виникає в дитячому віці і часто не проходить до глибокої старості. До теперішнього часу не існує єдиної загальноприйнятої системи класифікації ігор, як немає і єдиного загальноприйнятого визначення гри. Щоб визначити предмет дослідження і в той же час не позбавити його істотних сторін, дамо найбільш загальне визначення гри, яке не суперечило б іншим формулюванням, а недолік визначеності будемо заповнювати у кожному конкретному випадку.

Отже, гра – це взаємодія цілеспрямованих суб'єктів. У такому формулюванні можна побачити три елементи або складових частини гри. Перший елемент – наявність в грі суб'єктів, дійових осіб або учасників, яких зазвичай називають гравцями. Вони утворюють множину з числом елементів не менше два. Випадок з одним гравцем відповідає виродженій грі. Другий елемент – це сукупність мотивів, цілей і критеріїв успіху кожного з гравців, які усвідомлено або підсвідомо визначаються параметрами поведінки або кінцевими результатами усіх учасників гри. Як правило, цілі гравців частково (або повністю) суперечливі, що зумовлює в грі конфліктну ситуацію. Випадок повного збігу цілей і критеріїв гравців є виродженим. Третій елемент гри – наявність у всіх гравців можливості здійснювати той або інший тип поведінки, спрямованої на індивідуальні цілі, але впливаючої на критерії інших гравців. Втрата свободи у виборі поведінки призводить до виродження гри.

Різне відношення до ігор пояснюється в основному відмінністю в акцентах, що ставляться на мотивах, якими керуються гравці, вступаючи в гру. Крайні точки зору виділяють мотив задоволення процесом гри і мотив задоволеності кінцевим результатом гри. Ігри першого типу практично не піддаються формалізації і характеризуються описом на гуманітарному рівні. Це ігри-розваги, дитячі і інші ігри непродуктивного характеру. Ігри другого типу складають основу теорії ігор, піддаються аналітичному моделюванню і досліджуються методами точних наук. Сюди відносяться ігри економічні, виробничі, військові і ін. Взагалі ж слід мати на увазі, що реальним мотивом участі у грі може бути прагнення до задоволеності і процесом, і результатом гри одночасно. Ця особливість властива діловим іграм, ігровому проектуванню, ігровим заняттям різних видів.

Зважаючи на наявність в іграх певної долі азарту, багато викладачів відносяться до них з відвертим упередженням, вважаючи, що азарт у навчальному процесі шкідливий і внаслідок цього з ним несумісний. Проте, більшість з них змінюють свою думку на протилежну після першої ж гри, в якій вони приймають участь у ролі, що відводиться студентові. Тільки власний досвід, набутий в результаті проникання в навчальну гру в якості студента (учня), власна ігрова діяльність переконують в тому, що ігри на заняттях мають позитивний дидактичний і виховний ефект. Оцінюючи навчальні ігри в цілому, з позицій корисності їх відносно студентів, можна виділити наступні їх переваги:

– гра сприяє встановленню стосунків співпраці між викладачем і студентами, а також між студентами у межах ігрової підгрупи;

– гра сприяє глибокому освоєнню і міцному запам'ятовуванню навчального матеріалу, його творчому сприйняттю і застосуванню;

–гра порівняно з традиційними методами педагогіки переносить центр тяжіння виховної дії викладача зі студента на колектив;

–гра послаблює рецептивну і посилює самостійну роботу студентів;

– у грі спостерігається вихід на гуманітарний рівень сприйняття навчального матеріалу;

– гра актуалізує пізнавальну, інтелектуальну і творчу потребу студентів і активізує відповідну діяльність, розвиває ініціативу і винахідливість;

– гра активізує взаємонавчання студентів;

– гра формує комунікативні навички;

– у грі об'єктивується оцінка діяльності студентів;

– гра доставляє студентам задоволення процесом навчання.

До недоліків навчальних ігор відносяться:

– в умовах гри студент не може приділити роботі над окремим питанням стільки часу, скільки він хоче або скільки через його інтелектуальні особливості йому необхідно; він повинен підкорятися ритму гри;

– в умовах гри студент збуджений, він часто виходить на пік активності і часто буває позбавлений можливості спокійно, монотонно роздумувати.

Можна виділити ще ряд переваг і недоліків конкретних видів навчальних ігор, але в цілому можна зробити висновок про те, що ці ігри знаходяться в руслі "педагогіки співпраці", хоча і не вирішують усіх її проблем.

Тепер ми можемо перейти до розгляду ігрового заняття "КОНТРОЛЬ", до якого усі приведені міркування відносяться повною мірою.

Ідея розробки методики цього заняття виникла у зв'язку з необхідністю підвищити ефективність самостійної роботи студентів під керівництвом викладача. Ця методика може бути поширена на практичні і семінарські заняття, передекзаменаційні консультації, проведення наукового семінару для викладачів і навіть на проведення секційної роботи конференцій і семінарів. Ігрове заняття "КОНТРОЛЬ" може проводитися в школах і технікумах, професійно-технічних училищах і ВНЗ, на факультетах підвищення кваліфікації. Це заняття універсальне в тому сенсі, що воно може бути наповнене навчальним матеріалом довільного змісту (крім фізичного виховання і спорту), застосовується на будь-якій стадії навчання (крім дипломного проектування) і в будь-яких навчальних закладах. Гра розрахована на одну групу студентів (до 25 чол.). Тривалість однієї гри – дві академічні години і більше. Гра може перериватися на будь-якому етапі і тривати в інший час, внаслідок чого вона легко вписується в розклад занять. На гру доцільно виносити розділ навчального курсу або окреме найбільш важливе і важке питання або проблему. Грою можна завершити вивчення курсу.

 

6.2. Алгоритм ігрового заняття "КОНТРОЛЬ"

Ігрове заняття "КОНТРОЛЬ" може застосовуватися в різноманітнітних формах, що дозволяє адаптувати гру до різних умов її проведення, і вибрати той варіант, який викладач вважає найбільш доцільним. Для того, щоб охарактеризувати ці різновиди, необхідно спочатку ознайомитися з типовим варіантом гри, який може бути видозмінений відповідним чином і перебудований під конкретне заняття до початку гри або у процесі її проведення (рис. 6.1).

Типове ігрове заняття складається з шести етапів або блоків.

 

Етап I	ПІДГОТОВКА ДО ГРИ: – видача завдання; – ознайомлення з правилами і регламентом гри; – формування ігрових підгруп; – початок гри	10 хв.
Етап П	СКЛАДАННЯ ПИТАНЬ за темою заняття	15 хв.
Етап Ш	ФОРМУВАННЯ ВІДПОВІДЕЙ на поставлені питання	15 хв.
Етап IV	РЕЦЕНЗУВАННЯ питань і відповідей	15 хв.
Етап V	РЕФЛЕКСИВНИЙ АНАЛІЗ попередньої роботи	20 хв.
Етап VI	ПІДВЕДЕННЯ ПІДСУМКІВ і нагородження переможців	5 хв.

Рис. 6.1. Схема проведення типового ігрового заняття "КОНТРОЛЬ"

Про проведення гри студентів краще попередити завчасно. З цього часу починається перший етап – підготовка до гри. В процесі підготовки студентам повідомляється тематика заняття, посилання на опорні матеріали, призначення і правила гри. Відповідно до плану на гру може виноситися опрацювання пройденого або взагалі нового матеріалу (у цьому випадку необхідно збільшити час на відповідні ігрові етапи і на гру в цілому). До підготовки відноситься також формування ігрових підгруп, що змагаються, і арбітражної комісії. Етап завершується виданням ігровим підгрупам бланків для реєстрації їх роботи. Частина з перерахованих заходів першого етапу може проводитися завчасно, до початку ігрового заняття.

Другий етап полягає в тому, що кожна ігрова підгрупа складає питання за темою заняття, відповіді на які даватимуть інші ігрові підгрупи. Ці питання заносяться в бланк реєстрації роботи (див. Додаток А) і передаються керівникові гри (викладачу), який, зібравши усі бланки, розподіляє їх ігровим підгрупам для складання відповідей. Цей розподіл можна робити за різними алгоритмами (найзручнішим слід визнати кільцевий).

Третій етап – складання відповідей на поставлені питання і реєстрація на тих же бланках, де зафіксовані усі питання. У міру готовності відповідей керівник гри збирає усі бланки реєстрації роботи і розподіляє їх між ігровими підгрупами (аналогічно другому етапу) для складання рецензій.

Четвертий етап – рецензування питань і відповідей. Рецензія складається на тому ж бланку, де зафіксовані питання і відповіді на них. Студенти оцінюють в балах кожне питання і відповідь та коментують результат вербальною (словесною) оцінкою. Зібравши усі бланки реєстрації роботи, викладач переходить до основного, п'ятого етапу.

П'ятий етап – рефлексивний аналіз роботи, виконаної на попередніх етапах - проходить у формі дискусії при активній участі в ній усього колективу групи, керівника гри і арбітражу. Аналіз полягає в обговоренні характеру, коректності питань, їх відповідності темі заняття, повноти і правильності відповідей і об'єктивності рецензій. Результатом аналізу є узгоджена оцінка кожного питання і відповіді, а за відсутності такої - висновок арбітражу.

Шостий етап полягає в підведенні підсумків змагання ігрових підгруп, визначенні переможців і їх нагородженні.

На схемі алгоритму типового ігрового заняття (рис. 6.1) вказано орієнтовний час тривалості етапів для двохгодинного заняття. Тривалість першого етапу – 10 хв. відповідає аудиторній частині етапу і не враховує часу поза аудиторної підготовки до гри.

 

6.3. Система стимулювання

У грі стимулюється діяльність студентів упродовж заняття і її результати. Застосовується слабке стимулювання, призначення якого – звернути увагу студентів до процесу гри з наступним спрямуванням його на предмет гри.

Діяльність ігрових підгруп оцінюється в балах за кожне питання, відповідь і рецензію. На етапі рефлексивного аналізу оцінки переглядаються і виводиться загальна оцінка роботи у вигляді суми балів, за якою визначаються переможці в змаганні. В процесі гри підгрупи стимулюються заохочувальними і штрафними балами. Заохочувальним балом (за узгодженням з групою) відзначається ігрова підгрупа за оригінальність питання або відповіді, вдалий виступ в дискусії, за доброзичливу критику, за істотне випередження графіку роботи, а також рецензенти за доповнення до відповідей. Штрафний бал може бути знятий з балансу ігрової підгрупи за істотне відставання від графіку роботи, порушення дисципліни, етики, за допомогу керівника гри або суміжних ігрових підгруп за умови, що оштрафовані не встигають виконати роботу в строк.

Система нарахування балів за результати роботи будується так, щоб орієнтувати студентів на продуктивну і творчу діяльність. Питання диференціюються за призначенням, складністю і коректністю. За призначенням виділяються питання інформаційні ("на знання", "думати не потрібно", "можна прочитати в конспекті"), світоглядні або "на розуміння", ідеологічні або творчого плану ("на відношення до об'єкта, суб'єкта, явища", "на постановку завдання", "проблемні" і ін.). Питання першого типу оцінюються з розрахунку максимум в 3 бали, другого типу – максимум в 4 бали, третього – максимум в 5 балів. З урахуванням коректності, складності і інших суб'єктивних чинників оцінка питань першого типу може варіюватися в межах від 0 до 3 балів, другого типу від 0 до 4 і третього – від 0 до 5 балів.

Оцінка відповідей виходить з розрахунку максимум в 5 балів. Критеріїв оцінки два – правильність і повнота. Можуть також враховуватися суб'єктивні критерії (лаконічність, акуратність оформлення і ін.). В цілому оцінка відповіді варіюється в межах від 0 до 5 балів.

Оцінка роботи рецензентів обчислюється з максимумом в 10 балів за рецензування кожної пари питання-відповідь. Ця оцінка призначається за результатами рефлексивного аналізу, коли оцінювання питань і відповідей об'єктивізується в результаті дискусії і виведення узгодженої або арбітражної (у разі розбіжності думок) оцінки. Якщо рецензенти призначили оцінки за питання і відповідь, або точність співпадання з оцінками, виведеними за результатами дискусії, то їх робота за рецензування пари питання - відповідь оцінюється в 10 балів, якщо ж виникли розбіжності (в ту або іншу сторону за оцінкою питання і відповіді окремо), то оцінка рецензентів знижується на суму розбіжностей. Наприклад, рецензенти оцінили питання в 3 бали, відповідь – в 5, а в результаті дискусії сталися переоцінки: питання переоцінене в 4 бали, а відповідь – в 3 бали.

Рецензентам призначається оцінка в 7 балів. І так за кожну пару питання-відповідь.

На завершальному етапі гри підгрупи, що зайняли призові місця, заохочуються символічними нагородами (листівки, сувеніри, книги і ін.). Результати гри оголошуються.

Досягнення гласності оцінювання результатів і ходу гри полегшується наочністю представлення оцінок на відповідному плакаті або аудиторній дошці у вигляді відомості обліку балів (див. Додаток Б), одержаних усіма підгрупами, що змагаються. Така відомість повинна містити оцінки питань і відповідей, перенесених з рецензій у відомість, корективи їх за результатами рефлексивного аналізу, оцінки рецензій, штрафні і заохочувальні бали, суми балів, одержаних підгрупами за підсумками гри, і місця, зайняті підгрупами відповідно до набраних балів. Ця відомість ведеться керівником гри або арбітражем.

Окрім цього основного документу в грі функціонують також бланки первинної реєстрації результатів ігрової діяльності. На одному такому бланку зручно розташовуються з одного боку листа питання однієї з підгруп і відповіді на них іншої, а із зворотного боку – рецензія третьої підгрупи. Питання, відповіді і рецензії підписуються керівником (лідером) підгрупи. Разом з бланком первинної реєстрації результатів можуть від однієї підгрупи до іншої передаватися і опорні матеріали, якщо такі передбачаються за сценарієм.

 

6.4. Опис ходу гри. Рекомендації керівникові гри

Підготовка гри починається з повідомлення студентів про використання активних методів навчання у вигляді ігрового заняття, що дасть можливість надати студентам свободу і самостійність у відборі розділів теми, в їх осмисленні, освоєнні і трактуванні, в оцінюванні результатів навчальної діяльності.

На гру може виноситися абсолютно новий для студентів матеріал або освоєний раніше (проведення практичного заняття, модуля). У будь-якому випадку на гру слід видати студентам опорні матеріали, але в такому обсязі, який за час ігрового етапу освоїти надзвичайно складно. Студент повинен відчути на практиці, що попередня підготовка корисна. Отже, студентам відводиться час на самостійну підготовку до гри і чітко окреслюється обсяг матеріалу, що виноситься на гру.

До гри або на її початку керівник коротко знайомить студентів з умовами і правилами гри. Потім формує ігрові підгрупи і арбітраж. Для цього можна запропонувати студентам вибрати старших ігрових підгруп (їх можна назвати керівниками, відповідальними, лідерами і ін.) і запропонувати обраним студентам сформувати свої групи (студенти вважають за краще формувати групи у складі 4–5 чол.). Склад арбітражу (2–3 чол.) визначається добровільно або з числа студентів, що не увійшли до ігрових підгруп. Закінчується підготовка видачею керівникам підгруп бланків реєстрації матеріалів роботи підгруп і тематики, за якою необхідно скласти питання на першому ігровому етапі. Тематика може бути однаковою або різною для різних підгруп.

Пізніше керівник гри пояснює студентам порядок їх роботи на другому етапі і те, як необхідно робити оцінку якості питань. Після складання питань вони заносяться в бланк, який підписує керівник підгрупи, і через керівника гри або арбітраж передаються в іншу підгрупу для складання відповідей.

В процесі гри, режим якої вільний, студентам дозволяється відпочивати або покидати аудиторію у міру потреби на власний розсуд (цим правом вони користуються дуже рідко), розмовляти і спілкуватися без всяких обмежень, але дотримуватись режиму гри, за порушення якого вони можуть бути оштрафовані.

Відповіді на питання заносяться в бланк, який підписує керівник підгрупи, і передаються в наступну підгрупу на рецензію.

У рецензіях приводяться дві оцінки питань і відповідей – невербальна і вербальна (словесна). Вимоги до рецензій – повнота і об'єктивність. Вербальна оцінка питань і відповідей - коментар до невербальної оцінки, пояснення, чому рецензенти оцінили питання або відповідь так, а не інакше. Цей коментар може виправити відповідь або доповнити його, за що рецензенти можуть бути заохочені додатково. Рецензію підписує керівник підгрупи і передає керівникові гри.

П'ятий етап – основний. На цьому етапі керівник гри по черзі зачитує питання, відповідь і рецензію, ставлячи на обговорення оцінки рецензентів. Оскільки в колективі знаходяться підгрупи, частина з яких зацікавлена в тому, щоб оцінка не була б завищена, а частина - щоб не була занижена, виникає ситуація, коли усі учасники обговорення бажають висловити свою думку, що приводить їх до дискусії.

Якщо сторони не вироблять загальну узгоджену думку, керівник гри передає вирішення питання в арбітраж, який виносить свою ухвалу і пояснює його. Потім зачитується нове питання, відповідь і рецензія. Помилки рецензентів враховує арбітраж або керівник гри і заносять оцінку рецензентам у відомість (див. Додаток А).

Після закінчення обговорення усіх питань, відповідей і рецензій керівник гри оголошує завершальний етап, підраховує суму балів, набрану кожною підгрупою (цю роботу може виконати також арбітраж), оголошує розподіл місць, зайнятих підгрупами в змаганні, і нагороджує переможців. Він також підводить підсумки результатів, ходу гри і дякує її учасникам за співпрацю.

Гра істотно впливає на психічний стан студентів і, як наслідок, на характеристики процесу навчання і його результату. З одного боку, навчальний матеріал засвоюється краще і з меншою напругою сил, якщо це відбувається в умовах підвищеної мотивації пізнавальної, трудової потреби в підготовленості і спілкуванні, які супроводжують гру. Але, з іншого боку, наявність стимулів, необхідних в умовах змагальності, дещо деформує і заміщає ці потреби, відволікаючи студентів від головної мети, що переслідується викладачем. Тому питання про міру активізації в грі і частоті проведення ігор не повинне жорстко плануватися. Його слід вирішувати демократичним шляхом, радячись із студентами і йдучи назустріч їх побажанням. Адже один і той же навчальний матеріал може вивчатися і в традиційному, і в ігровому режимі. Орієнтовно впродовж одного семестру можна проводити 2–4 гри з кожної дисципліни.

Самостійна робота студентів при підготовці їх до гри в істотній мірі зумовлює її успіх. Проте, для активізації гри не слід застосовувати ніяких прийомів, пов'язаних з примусом. В ході гри слід заохочувати підготовленість студентів, причому звертати увагу аудиторії саме на цю сторону питання, і до майбутніх ігор студенти почнуть готуватися добровільно.

Умови формування ігрових підгруп залежать від міри зрілості колективних традицій в групі, психологічного клімату, ігротехнічних навичок керівника гри. Можуть бути застосовані наступні підходи: призначення керівників підгруп; призначення складу підгруп і їх керівників; вибори; відведення часу на самоорганізацію і ін. В цілому демократичний підхід виглядає більш прийнятно.

При переході до другого етапу дуже важливо навчити студентів класифікувати питання. Необхідно навести приклади, бажано застосувати спеціальний плакат. Аналогічно йде питання з рецензуванням. Тут розбір прикладів просто необхідний.

Етап складання питань має самостійну цінність. Справа у тому, що традиційні методи не передбачають навчання студентів постановці завдань (а тільки їх вирішенню), постановці проблем, розробці виробничих і інших завдань, вони виховують в молодому фахівцеві виконавські функції. Складання питань в грі "КОНТРОЛЬ" хоч і не вирішує усіх проблем формування активної творчої особистості, але все-таки містить елементи такої роботи. У питаннях міститься той матеріал, який актуальний і цікавий студентам, в них виявляється їх інтелектуальний потенціал.

Складання питань зазвичай викликає у студентів багато труднощів. Тому для студентів, які ще не освоїли навичок творчого відношення до навчального матеріалу, можна в бланк первинної реєстрації результатів роботи внести декілька питань, які послужать їм підмогою. Ігрова група, що ставить питання, може скористатися цією допомогою викладача і, якщо не зуміє задати свої питання, скористатись цією підказкою, але оцінка за ці питання має бути знижена.

Особливістю відповідей на питання в грі є лаконічність, концентрація змісту в 2–3 фразах. Обмежений час роботи над відповідями привчає студентів повідомляти не все те, що вони знають з цього питання, а тільки суть, основні думки. Якщо питання виявилося некоректним, виникає локальна дискусія з уточнення постановки питання з відповідними корективами. В цьому випадку втручання викладача буває корисним або навіть необхідним.

Традиційні методи навчання зазвичай не передбачають взаємного оцінювання студентами їх навчальної діяльності. Рецензування в грі прищеплює студентам навички оцінювання роботи колег (а в майбутньому і підлеглих) виконання завдання, виховує почуття відповідальності за цю оцінку, учить об’єктивності в цьому питанні. Викладач не повинен брати на себе виконання функцій рецензента, бо цим він відразу порушить принцип співробітництва. Але він і не повинен приховувати своє відношення до предмета рецензування, особливо якщо студенти звертаються до нього за роз'ясненням. Бути другом і помічником в усіх питаннях на протязі усієї гри – ось місце в ній викладача.

Ігрове заняття "КОНТРОЛЬ" має складну структуру і динаміку виконання. Зовні воно виглядає як зміна етапів, кожен з яких присвячений вирішенню самостійного педагогічного завдання. Але в цілому це заняття вирішує одне завдання – "запалити" творчу ініціативу студентів, вивести їх з схемних наукових побудов на широкий простір гуманітарного світогляду з тим, щоб знову повернутися в область точних наук, і так без кінця. Гра "КОНТРОЛЬ" заснована на принципі змагання і стимулювання, формально спрямована на мотивацію студентів в плані перемоги за кінцевим результатом, а не на виховання потреби в пізнанні, праці, творчості. На початку заняття стимул дійсно є мотивом вступу в гру. Але надалі здійснюється перехід з ігрової діяльності, як засобу, на мету і відбувається це шляхом залучення ігрових підгруп в творчу діяльність. Перші ознаки творчості, можливо їх зовнішні прояви, виникають в діяльності деяких гравців, націлених на те, щоб за допомогою цієї діяльності добитися перемоги в змаганні. Для інших гравців ці прояви не містять інформації про мотиви такої поведінки і виступають у вигляді творчої діяльності. Творчість одних колег викликає реакцію у інших, але вже як реакцію на творчість, а не на стимул. Такий перелом в грі відчувається на п'ятому, основному етапі гри, в процесі дискусії, в яку студенти "втягуються" і відстоюють свою позицію, а не інтереси. У цій ситуації викладачеві слід так керувати дискусією, щоб у полі зору студентів знаходився в основному предмет обговорення, а не оцінка попередньої діяльності. Важливий навіть не сам факт узгодження точок зору, а наскільки вдалося в обговоренні наблизитися до істини, заглибитися в суть даного питання.

Активність участі студентів в грі зростає у міру її розвитку і може перерости в ажіотаж. Завдання викладача – навчитися керувати активністю студентів, переводити гру в спокійне русло, не захоплюватися зовнішнім ефектом заняття, добитися повного з'ясування питань, що розглядаються, повної ясності. Виконуючи функції керівника, в той же час вести себе як рядовий студент, віддаючи пріоритет не посаді і положенню, а результатам і думкам.

Тривалість гри, як правило, одне-два заняття в межах розкладу. На тривалості гри істотно позначається не обсяг навчального матеріалу, а кількість питань, які повинні скласти студенти. В цілях організації колективної роботи бажано визначити цю кількість на одиницю числа студентів в підгрупі. Якщо число питань пропорційне числу студентів, виникає "розподіл праці".

За необхідності збільшення тривалості гри, її потрібно розділити по блоках. Так, якщо проведення гри планується на два заняття, то на першому можна обмежитися трьома ігровими етапами (закінчити рецензуванням), а друге присвятити в основному рефлексивному аналізу.

У процесі дискусії на п'ятому етапі активно формується світогляд і ідейна позиція студентів. Цьому сприяє авторитет й сила групи порівнянню з аналогічними чинниками індивідуума. Тому в процесі дискусії слід дати висловитися кожному бажаючому, незалежно від того, правий він або ні, висловив щось нове або просто поділився своїми думками.

Заохочувати змагальність бажано, але не варто перебільшувати при цьому роль стимулу. Нагорода за призове місце сприймається студентами як символ і її матеріальна вартість не грає ролі. Тому в якості таких нагород можуть бути використані практично рівноцінні, але різні предмети, вибір яких здійснюється самими студентами відповідно до пріоритету, який приносить їм місце, зайняте в змаганні. Процедуру підведення підсумків і нагородження переможців краще проводити в невисокому темпі, підкреслено урочисто, навіть провокуючи оплески. Це закріпляє гарний настрій студентів і приємне враження від гри.

У тому випадку, якщо студенти ще жодного разу не брали участі в ігровому занятті, бажано запропонувати їм скорочений варіант гри, що включає етапи з першого по четвертий. Якщо ж вони достатньо добре засвоїли правила гри, то ці чотири перші етапи можуть бути винесені на поза аудиторне опрацювання, а в аудиторії гра починається відразу з рефлексивного аналізу.