Практичне заняття 5

ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ТА МЕТОДИ НАВЧАННЯ

План

5.1. Поняття педагогічної інновації.

5.2.Кредитно-модульна і модульно-рейтингова технології навчання як педагогічні інновації.

5.3.Психолого-педагогічна сутність інтерактивних методів навчання.

5.4. Метод кейсів (вирішення практичних проблем).

 

Нове треба створювати в поті чола, а старе саме продовжує існувати і твердо тримається на милицях звички.

О. Герцен

5.1. Поняття педагогічної інновації

Одним із шляхів модернізації освітньої системи України постає упровадження в навчальний процес ВНЗ інноваційних педагогічних технологій і методів. Інновації (італ. іnnovatione – новизна, нововведення) – нові форми організації діяльності і управління, нові види технологій, які охоплюють різні сфери життєдіяльності людства.

Педагогічну інновацію розглядають як особливу форму педагогічної діяльності і мислення, які спрямовані на організацію нововведень в освітньому просторі, або як процес створення, упровадження і поширення нового в освіті. Інноваційний процес в освіті – це сукупність послідовних, цілеспрямованих дій, спрямованих на її оновлення, модифікацію мети, змісту, організації, форм і методів навчання та виховання, адаптації навчального процесу до нових суспільно-історичних умов.

Відповідно інноваційність має характеризувати професійну діяльність викладача ВНЗ.

Нововведення (інновації) не виникають спонтанно, а постають результатом системних наукових пошуків, аналізу, узагальнення педагогічного досвіду. Стрижнем інноваційних процесів в освіті є упровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику, вивчення, узагальнення і поширення передового вітчизняного та іноземного педагогічного досвіду.

Рушійною силою інноваційної діяльності є педагог як творча особистість, оскільки суб'єктивний чинник є вирішальним під час пошуку, розробки, упровадження і поширення нових ідей. Творчий викладач, учитель, вихователь має широкі можливості і необмежене поле для інноваційної діяльності, оскільки на практиці може експериментувати і переконуватися в ефективності методик навчання, коригувати їх, здійснювати докладну структуризацію досліджень навчально-виховного процесу, пропонувати нові технології та методи навчання. Основна умова такої діяльності – інноваційний потенціал педагога.

Інноваційний потенціал педагога – сукупність соціокультурних і творчих характеристик особистості педагога, який виявляє готовність вдосконалювати педагогічну діяльність, наявність внутрішніх засобів та методів, здатних забезпечити цю готовність.

Наявність інноваційного потенціалу педагога визначають наступні чинники:

– творча здатність генерувати нові ідеї;

– високий культурно-естетичний рівень, освіченість, інтелектуальна глибина і різнобічність інтересів;

– відкритість особистості педагога новому і сприйняття різних ідей, думок, поглядів, концепцій, що базується на толерантності особистості, гнучкості та широті мислення.

Можна виокремити наступні критерії готовності викладача вищої школи до інноваційної педагогічної діяльності:

– усвідомлення необхідності інноваційної діяльності;

– готовність до творчої діяльності щодо нововведень у ВНЗ;

– упевненість у тому, що зусилля, спрямовані на нововведення, принесуть позитивний результат;

– узгодженість особистих цілей з інноваційною діяльністю;

– готовність до подолання творчих невдач;

– органічність поєднання інноваційної діяльності, особистої, фахової та педагогічної культури;

– рівень психолого-педагогічної та методичної готовності до інноваційної діяльності;

– позитивне сприйняття, переосмислення свого минулого досвіду і його залучення до розробки інновації;

– здатність до фахової рефлексії.

Процес упровадження педагогічних інновацій, творчий пошук суттєво залежать від морально-психологічного клімату у науково-педагогічному колективі ВНЗ, матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних та естетичних умов праці. В організації інноваційних пошуків важливим є вибір актуальної науково-педагогічної теми, чітке формулювання мети і завдань творчої діяльності як усього колективу, так і кожного педагога зокрема, оптимальний розподіл і кооперація праці.

Процес упровадження інновацій доцільно розподілити на основні етапи, врахувавши теоретичну та практичну підготовку викладачів. На підставі всебічного аналізу необхідно своєчасно коригувати темп та зміст оновлення педагогічного процесу, накреслюючи нові перспективи роботи.

Слід подбати про науково-методичне обґрунтування інновацій, залучення до їх упровадження авторитетних, творчих педагогів, які можуть подолати супротив педагогічної спільноти. У таких випадках необхідним є створення спеціальних груп кваліфікованих, творчих, ініціативних викладачів, які візьмуть на себе відповідальність щодо аналізу та апробації передового досвіду, систематичного відбору ефективних ідей, технологій, концепцій, які можуть бути упровадженими в педагогічну практику. Такий підхід дає змогу об'єднати зусилля авторів педагогічних нововведень із зорієнтованими на інноваційну діяльність педагогами, створити сприятливе інноваційне середовище.

Інноваційна спрямованість визначається критеріями педагогічних інновацій, до яких відносять:

а) новизну, що дає змогу визначити рівень оригінальності досвіду: абсолютна, локально-абсолютна, умовна та суб'єктивна новизна;

б) оптимальність, яка сприяє досягненню високих результатів за найменших витрат часу фізичних і розумових сил учасників педагогічного процесу;

в) результативність та ефективність, що означає певну стійкість позитивних результатів у діяльності викладача;

г) можливість творчого застосування нових результатів у масовому досвіді, що передбачає придатність апробованого досвіду для масового упровадження в навчальних закладах.

Інновації конкретизуються як у цілісній конструкції педагогічного процесу, так і у кожному конкретному його елементі:

– цільова складова впливає на структуру і зміст навчального плану та програми як окремої дисципліни, так і усього комплексу навчальних дисциплін, орієнтує на певний прогнозований педагогічний результат;

– змістова складова впливає на зміст та структуру як окремих навчальних дисциплін, так і на освіту в цілому;

– оцінна складова впливає на зміст, методи, форми контролю і оцінювання навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Інноваційний процес розгортається за такою логікою:

1)    виникнення – відбувається теоретична розробка нововведення та

зорганізується інформаційно-роз'яснювальна робота;

2) засвоєння – здійснюється апробація нововведення у одному або декількох навчальних закладах та діагностика результатів;

3) насичення – якщо результат інноваційного проекту позитивний, відбувається широке упровадження інновації в масову педагогічну практику;

4) рутинізація – інновація перетворюється у звичайну норму, традицію;

5) криза – нововведення повністю вичерпує свої можливості, а його

результати можуть погіршуватися;

6) фініш – інновація завершує своє існування, на її зміну приходять інші нововведення.

 

5.2. Кредитно-модульна і модульно-рейтингова технології навчання як педагогічні інновації

З підписанням Україною Болонських угод у національну систему вищої освіти з метою комплексного оновлення традиційного педагогічного процесу активно упроваджуються кредитно-модульна і модульно-рейтингова технології навчання.

Сутність дидактичного процесу на основі модульної технології полягає в тому, що зміст навчання структурується в автономні організаційно-методичні блоки-модулі. Зміст і об'єм модулів, у свою чергу, змінюється в залежності від профільної та рівневої диференціації студентів і дидактичних цілей. Такий підхід дозволяє створити умови для вибору студентом індивідуальної навчальної траєкторії. Модульне структурування дисципліни надає можливості визначити групи фундаментальних понять, логічно і компактно їх поєднати з метою уникнення дублювання в єдину адаптовану систему знань і вмінь, що утворює основу змістового модуля.

Засновником технології модульного навчання вважають американського дослідника Дж. Рассела, який в роботі "Modular instruction" (1974) виклав концептуальні погляди на особливості такого навчання і запропонував поняття "модуль". Особливості модульного навчання:

– можливість чіткої структуризації змісту навчальної дисципліни на окремі змістові модулі;

– обов'язкове опрацювання студентом кожного модуля;

– варіативність навчання;

– адаптація навчального процесу до індивідуальних можливостей і запитів студентів;

– гнучкість управління навчальним процесом.

Зміст кожного модуля повинен містити наступні структурні елементи:

– дидактичні цілі, які мають трансформуватися в програму дій для студента;

– безпосередній навчальний матеріал, структурований на навчальні елементи (НЕ);

– методичні засоби забезпечення процесу засвоєння навчального матеріалу (підручники, посібники, навчальні програми, ілюстративні матеріали, інструкції тощо);

– інформація про зміст і методи контролю та самоконтролю якості засвоєння навчального матеріалу.

Від правильності побудови модульного варіанта програми залежить ефективність модульного навчання.

Вивчення модуля завершується проведенням контрольних заходів. Для контролю якості засвоєння змісту модулів на практиці склалося два можливих варіанти:

1. Відведення окремого часу для модульних контрольних робіт.

2. Складання модулів на заняттях за розкладом.

У першому випадку в деяких навчальних закладах на модульний контроль відводиться окремий день або тиждень. Така схема має певні позитивні якості та недоліки: відбувається умовний поділ дисципліни на модулі; з навчального процесу вилучається час, необхідний для складання модулів, здійснюється одночасне складання модулів з усіх дисциплін, що спричиняє емоційну та інтелектуальну перенапруги студентів і викладачів. Можливо доцільнішим є складання модулів на заняттях за розкладом, але тоді слід запобігати перевантаження студентів; не допускати проведення більш ніж одного контрольного заходу в день в одній академічній групі.

Кредитно-модульна технологія є основним дидактичним засобом європейської кредитно-трансферної системи (ECTS).

Важливим компонентом модульно-кредитної системи навчання є формування індивідуального навчального плану студента. Кредитно-модульна система навчання нині поєднується з рейтинговим оцінюванням, ґрунтується на поопераційному контролі і накопиченні рейтингових балів з різних видів навчально-пізнавальної діяльності студента протягом усього періоду навчання (семестр, навчальний рік). Навчальний рейтинг (англ. Rating – оцінка) – інтегральний індекс, або комплексний показник якості навчальних досягнень студента, який повинен характеризувати рівень знань, вмінь і навичок студента з навчальної дисципліни, а також систематичність його навчально-пізнавальної діяльності, активність, самостійність і творчість.

Рейтингова оцінка визначається як сума балів, які отримав студент за виконання індивідуальних завдань, за якість навчальної роботи на лекційних, семінарсько-практичних заняттях, самостійної роботи, за відповіді на колоквіумах, на поточних контрольних заходах та інших видах навчально-пізнавальної діяльності. З цієї оцінки слід вираховувати "штрафні" бали (бали зі знаком " - ") за пропуски занять, невчасне складання модульних контрольних робіт, звітів з практики тощо. За рішенням кафедри студентам нараховуються заохочувальні бали: за участь в олімпіадах, конкурсах студентських робіт, доповіді на наукових конференція, підготовку наукових статей, виконання завдань з удосконалення дидактичних матеріалів з дисципліни тощо.

Викладач, який веде заняття у навчальній групі з певної дисципліни, складає індивідуальний рейтинг студента з дисципліни як суму всіх рейтингових оцінок, а також заохочувальних і штрафних балів.

Студент, що набрав протягом семестру необхідну кількість балів, має право:

– не складати іспит (залік) і отримати набрану кількість балів як підсумкову оцінку;

– складати іспит (залік) з метою підвищення отриманої оцінки;

– ліквідувати академічну різницю, пов'язану з переходом на інший напрям підготовки чи до іншого навчального закладу;

– використати час, відведений на екзаменаційну сесію, для задоволення особистих потреб, поглибленого вивчення окремих розділів навчальних дисциплін тощо.

Студент, який протягом семестру набрав кількість балів, меншу від необхідної, зобов'язаний складати іспит (залік).

Після закінчення кожного семестру визначається семестровий рейтинг студента, тобто його позиція в академічній групі, на курсі, на факультеті, в університеті. Семестровий рейтинг студента відображає успішність студента з усіх дисциплін, вивчення яких у семестрі завершується заліком чи іспитом, а також його активність та результативність творчої роботи (участь в конкурсах, олімпіадах тощо). У разі рівності індивідуальних рейтингів, студентам надається однаковий ранг. Рейтинг студентів є підставою для нарахування стипендії, для конкурсного відбору студентів на програми підготовки за рівнем "спеціаліст", "магістр"; для направлення на стажування або на практику за кордон; для отримання пільг та ін.

Інтегральний (підсумковий за весь період навчання у ВНЗ) рейтинг слід ураховувати при рекомендації студентів для продовження навчання в магістратурі чи аспірантурі; працевлаштування у навчальному закладі, за замовленням організацій, підприємств, фірм тощо.

Аналіз накопиченого вітчизняного і зарубіжного досвіду використання рейтингової оцінки свідчить про її істотні переваги:

– відбувається активізація навчально-пізнавальної діяльності студента та підвищується його навчальна мотивація;

– формуються такі риси особистості як самостійність, ініціативність, розвиваються творчі здібності;

– завдяки реалізації принципів системності та систематичності підвищується якість знань та вмінь;

– забезпечується точність та об'єктивність оцінювання навчально-пізнавальної діяльності студентів;

– зменшується ризик психологічних, емоційних і фізичних перевантажень студентів, які виникали під час "авральних ситуацій" у період екзаменаційних сесій;

– завдяки елементам змагальності забезпечується краща адаптація випускників ВНЗ до вимог ринку праці;

– з'являються нові чинники заохочення студентів до навчально-дослідної та науково-дослідної робіт, творчої навчально-пізнавальної діяльності.

Однак перепоною до ефективного упровадження модульно-рейтингової технології навчання постають педагогічні стереотипи викладачів, їх надмірна перевантаженість та економічні проблеми в Україні, які унеможливлюють гідну оплату науково-педагогічної діяльності, яка наразі набула дуже високого рівня інтенсивності та інтелектуального напруження.

Іншим важливим напрямом оновлення освітнього процесу в ВНЗ є його інформатизація.

Національною програмою інформатизації України передбачено активне упровадження інформаційних технологій у галузі освіти. Ця програма передбачає:

1. Насичення вищих навчальних закладів сучасною комп'ютерною та телекомунікаційною технікою, комп'ютерними технологіями навчання, які мають інтенсифікувати процеси навчання.

2. Організацію комп'ютерних дидактичних лабораторій для підготовки нової генерації фахівців.

3. Упровадження перспективних сучасних технологій для розробки: електронних підручників, довідників, навчальних посібників.

4. Створення мережі засобів доступу до державних та зарубіжних баз даних і знань, центрів дистанційного навчання.

5. Комп'ютерну підтримку навчального процесу, зокрема, заочної, екстернатної та дистанційної форм навчання.

Інформаційні технології використовуються для науково-методичного обґрунтування побудови змісту комп'ютерних програм за певними принципами, а саме: індивідуалізації навчання, розвивального навчання, поєднання теорії з практикою, креативності, тобто орієнтації на творчі потенціали студентів у навчанні. Для засвоєння і контролю знань студентів використовуються спеціально створюванні автоматизовані (комп'ютерні) програми: навчальні та контролюючі.

5.3. Психолого-педагогічна сутність інтерактивних методів навчання

У навчально-виховний процес сучасного ВНЗ активно упроваджуються інтерактивні методи навчання. Слово "інтерактив" запозичене з англійської мови від слова "interact", де "inter" – взаємний і "асt" – діяти. Таким чином, "інтерактивний" – здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен студент відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність. Особливість інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес здійснюється за умови постійної, активної взаємодії усіх його членів. Аналізуючи свої дії та дії партнерів, учасники навчального процесу змінюють свою модель поведінки, більш усвідомлено засвоюють знання та вміння, тому є сенс говорити про інтерактивні методи не тільки як засіб покращення навчання, але й як засіб посилення виховних впливів.

Інтерактивне навчання – різновид взаємонавчання, де і студент, і викладач є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, які чітко розуміють, чим вони займаються, активно аналізують те, що знають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання у ВНЗ передбачає моделювання життєвих та виробничих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації тощо. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати авторитетним наставником студентського колективу. Під час інтерактивного навчання студенти вчаться бути демократичними, толерантно спілкуватися між собою та іншими людьми, критично мислити, приймати та аналізувати рішення.

У Західній Європі і США активні методи навчання у вищій школі використовувалися більш широко. Так, дослідження, проведені Національним тренінговим центром США (штат Меріленд) у 80-х роках, продемонстрували, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити відсоток засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість студента, а й на його почуття та волю. Результати цих досліджень відображувались у так званій “Піраміді методів навчання”.

З “Піраміди” видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного слухання лекції – 5%, читання навчальних текстів – 10 %, а найбільших  – за інтерактивного навчання (дискусійні групи – 50 %, практика через дію – 75 %, навчання інших чи негайне застосування знань – 90 %).

Чим зумовлені такі результати? Для того, щоб зрозуміти цей механізм, слід пригадати як працює мозок людини. Він схожий на комп'ютер, а людина – його користувач. Щоб комп'ютер працював, його потрібно ввімкнути. Так само потрібно "ввімкнути" і мозок студента. Коли навчання пасивне, мозок не вмикається на повну потужність.

 

Рис. 5.1. Залежність якості засвоєння знань від методів навчання

 

Комп'ютер потребує правильного програмного забезпечення, щоб інтерпретувати дані, введені в його пам'ять. Мозок людини повинен пов'язати матеріал, що вивчається, з тим, який людина вже знає і як вона думає. Коли навчання пасивне, мозок не простежує ці зв'язки і не забезпечує повноцінного засвоєння. Нарешті, комп'ютер не може зберегти інформацію, якщо вона не оброблена і не "закріплена" за допомогою спеціальної команди. Таким же чином мозок людини повинен перевірити інформацію, узагальнити її, пояснити її комусь для того, щоб зберегти її в власній пам'яті. Коли навчання пасивне, мозок майже не зберігає раніше отриману інформацію.

Згадаємо слова китайського філософа-просвітителя Конфуція, сказані понад 2400 років тому:

Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу, я пам'ятаю. Те, що я роблю, я розумію.

Ці три прості твердження, як аксіоми, обґрунтовують необхідність використання активних та інтерактивних методів навчання. Дещо змінивши слова великого просвітителя, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання:

Те, що я чую, я забуваю,

Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ятаю,

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти,

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок,

Коли я передаю знання іншим, я стаю знавцем – майстром справи.

Підсумовуючи викладене, здійснимо порівняльну характеристику пасивної, активної та інтерактивної моделей навчання (табл. 5.1).

Таблиця 5.1

Порівняльна характеристика моделей навчання

 

 

Для того щоб зменшити труднощі у застосуванні окремих інтерактивних технологій і перетворити їхні слабкі сторони у сильні, викладачеві треба пам'ятати.

1. Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни в організації роботи академічної групи, а також значної кількості часу для підготовки як студентам, так і викладачам. Потрібно починати з поступового "включення" елементів цієї моделі, виділяти час на психологічну адаптацію студентів до неї.

Спочатку слід використовувати прості інтерактивні методи – роботу в парах, малих групах, "мозковий штурм" поступово доповнюючи цей спектр іншими методами. Краще старанно підготувати декілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити нашвидкоруч підготовлені "ігри". Коли з'явиться досвід подібної роботи, такі заняття будуть проходити набагато ефективніше, а підготовка не потребуватиме багато часу.

2. Потрібно провести зі студентами організаційне заняття і створити разом з ними "правила роботи в аудиторії", налаштувати їх на старанну підготовку до інтерактивних занять.

3. Використання інтерактивного навчання не самоціль. Це лише засіб для досягнення такої психологічної атмосфери в академічній групі, яка найкраще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзичливості, надає можливості ефективно реалізувати принципи особистісно-орієнтованого навчання.

4. Якщо застосування інтерактивної моделі у конкретному випадку веде до незадовільних результатів, треба переглянути доцільність стратегії і обережно підходити до її використання.

5. Для ефективного застосування інтерактивного навчання, зокрема, для того, щоб охопити весь необхідний матеріал і глибоко його вивчити, а не перетворити технологію в неефективні "ігри заради ігор", викладач повинен ретельно планувати свою роботу.

Існуюча система навчання підштовхує викладача на використання в основному пасивних методів навчання. У минулому використання таких методів було виправданим, але у сьогоденні ситуація кардинально змінилася: одній людині неможливо знати все навіть у якійсь вузькій галузі знання. До того ж функцію зберігання, запам'ятовування і відтворення інформації можуть добре виконувати комп'ютери. Сучасний випускник вищого навчального закладу повинен мати інші навички: думати, розуміти сутність явищ, осмислювати ідеї та концепції і вже на основі цього вміти відшукувати потрібну інформацію, творчо її інтерпретувати та застосувати в конкретних умовах. Саме цьому і сприяють інтерактивні технології навчання.

 

5.4. Метод кейсів (вирішення практичних проблем)

Метод кейсів (case study) як засіб навчання у ВНЗ набирає все більшої популярності. Мета методу кейс-стаді – поставити студентів у таку ситуацію, коли їм необхідно буде прийняти рішення. Кейс – це події, які реально відбулися в певній сфері діяльності і є основою для проведення обговорення в академічній групі під керівництвом викладача. У більшості випадків при використанні кейсу учасникам попередньо надається можливість ознайомитись із переліком обставин, підґрунтям яких є реальні чи уявні ситуації.

Опис цієї ситуації одночасно висвітлює не лише конкретну практичну проблему, а й актуалізує певний комплекс знань, які треба засвоїти під час її розв'язування.

Існують такі варіанти застосування методу кейсів:

1. Діагностика проблеми.

2. Діагностика однієї чи кількох проблем та напрацювання учасниками шляхів їх вирішення.

3. Оцінка учасниками існуючих дій стосовно вирішення проблеми та її наслідків.

У кожному із наведених варіантів процес навчання здійснюється через надання викладачем інформації у вигляді проблеми чи серії проблем. Ця інформація може бути викладена у документальній, заздалегідь підготовленій формі або за допомогою вербальних і візуальних засобів (показ слайдів чи відеоматеріалів). По закінченні вправи група пропонує свої напрацювання, які можуть стати підґрунтям для дискусії.

Для ефективного використання методу кейсів слід скористатися такими методичними порадами:

1. Матеріал для обговорення має бути дібраний таким чином, щоб відображав проблеми, з якими учасники можуть зіткнутися в професійній діяльності. Він повинен містити достатній обсяг інформації, щоб група мала в своєму розпорядженні всі необхідні дані, однак не була перевантажена ними.

2. Ситуація, навколо якої відбувається обговорення, має бути достатньо складною і налічувати декілька варіантів (альтернатив) розв'язання:

– послідовний виклад подій має містити деталі, уточнення (ілюструвати складність і багатоплановість професійної діяльності);

– потрібен центральний герой, інтрига, боротьба інтересів (це зробить аналіз персоніфікованим, жвавішим і цікавим);

– події, відображені у ситуації, не мають бути надто давніми, краще, щоб вони стосувалися знайомих для студентів об'єктів (фірм, організацій, особистостей);

– ситуація має бути адаптованою до тих знань, які викладач планує актуалізувати.

3. Ефективність застосування даного методу залежить від кількості учасників групи. Якщо група є досить великою, доцільно застосувати декілька варіантів розгляду проблемних ситуацій або внести елемент змагання, запропонувавши учасникам кожної групи спробувати розв'язати ситуацію раніше за суперника.

Розроблення кейсів – достатньо складне завдання. Допомагає його розв'язати наявність великого обсягу вже готових кейсів, які можна запозичити з навчальної літератури.

Хоч би якою цікавою та вдалою була конкретна ситуація, ефективність роботи з нею виявляється мінімальною, якщо викладач не володіє методикою аудиторної роботи з кейсами.

Класичний варіант моделі ситуаційного навчання має наступну логіку:

I етап – індивідуальне вивчення студентами тексту ситуації (як правило, поза аудиторно);

II етап – формулювання викладачем основних питань з кейсу, вступне слово викладача;

III етап – об'єднання студентів у творчі групи;

IV етап – робота студентів у складі творчої групи;

V етап – презентація "рішень" кожної творчої групи;

VI етап - загальна дискусія, запитання, виступи з місця;

VII етап – виступ викладача, його аналіз ситуації та процесу її обговорення;

VIII етап – підсумки й оцінювання якості роботи студентів із кейсом. (Можливі інші моделі, але вони, як правило, ґрунтуються на цій вихідній).

Отже, постає питання: якою є роль викладача під час роботи з конкретними ситуаціями?

Якщо стисло відповісти на це запитання, можна сказати, що викладач керує процесом, який приводить до відкриття, стимулює, власне, "некеровану" діяльність групи. Проте якщо розглянути цей процес детальніше, поетапно, можна виокремити такі моменти.

Під час "до аудиторної" роботи викладач має підготувати збірку кейсів, які відповідатимуть завданням конкретного курсу, зважаючи на вимоги до певних ситуацій. Для ефективної роботи студентів треба продумати домашнє завдання, яке передбачатиме або підготовку питання до конкретної ситуації, або письмовий аналіз самого кейсу. Також можна запропонувати огляд додаткової літератури з проблем, що стосуються конкретної ситуації.

Велику увагу треба приділити організаційним моментам:

– підготувати в достатній кількості тексти самого кейсу, щоб кожен студент міг хоча б за декілька днів отримати його для самостійного опрацювання;

– забезпечити інший роздатковий матеріал;

– продумати матеріально-технічне забезпечення роботи навчальної групи (аудиторія, меблі, технічні засоби тощо);

– продумати розподіл часу (особливо на роботу в аудиторії).

На другому етапі викладач розв'язує три основні завдання:

1) перевіряє знання студентами змісту ситуації (наприклад, пропонує їм відтворити хронологію подій, імена учасників події тощо);

2) визначає проблеми (питання), що стають предметом обговорення та розв'язання;

3) конкретну ситуацію позиціонує у відповідний розділ навчального курсу, нагадує ключові моменти теорії, спрямовує студентів на професійний, а не побутовий підхід до аналізу ситуації.

Наступні етапи характеризуються тим, що робота викладача перетворюється на "невидиму руку", яка регулює процес аналізу конкретної ситуації, надаючи імпровізовану допомогу групі, котра її потребує. Викладач стежить за процесом обговорення; вчасно ставить запитання, які допоможуть студентам зробити крок уперед, і водночас оцінює значення ідей, запропонованих раніше; вміє пов'язати виступи окремих студентів таким чином, щоб не лише вони, а й уся група могла усвідомити їх значення; має відчуття часу, яке підказує йому, що обговорення триває занадто повільно або занадто швидко, тому слід оптимізувати навчальний процес.

Відтак, викладач у процесі аналізу конкретної ситуації має добре розумітися на змісті курсу і його міжпредметних взаємозв'язках, спрямовувати процес обговорення. Це досить складне й відповідальне завдання, яке можна вирішити лише за ретельної систематичної підготовки до занять.

Дидактична особливість використання методу конкретних ситуацій полягає у тому, що основна робота викладача починається задовго до аудиторного етапу. Чим чіткішою але малопомітною, недомінантною є роль викладача в аудиторії, тим ґрунтовнішу підготовчу роботу він здійснив. У процесі підготовки необхідно не тільки систематизувати матеріал, продумати приблизний план обговорення, додаткові запитання для активізації дискусії, а й проаналізувати готовність конкретної групи до такої роботи.

На завершальному етапі роботи в аудиторії викладач має зробити підсумковий виступ. У ситуаційному навчанні важливий не стільки кінцевий результат, як процес його знаходження, адже саме таким чином розвиваються професійні якості керівника. Крім того, в case study слід виходити з припущення, що правильним може бути будь-яке рішення, якщо воно аргументоване. Тому викладач, підбиваючи підсумки, здійснює аналіз не тільки самої ситуації, а й обговорення. Він обґрунтовує свою позицію щодо сутності ситуації і водночас оцінює виступи представників творчих груп, тактовно визначає помилки, теоретичні "прогалини", доводить необхідність вивчати теоретичні засади проблеми. Бажано запропонувати студентам як варіант "правильної відповіді" розв'язання обговорюваної ситуації так, як це трапилось в житті (хоча це не означає, що такий варіант є оптимальним).

Зрештою ще один завершальний і досить складний етап у роботі викладача – оцінювання результатів навчання студентів із застосуванням кейс-методу.

До критеріїв оцінювання належать:

І. Активність студента в обговоренні кейсу (в аудиторії), що передбачає:

– конструктивні оригінальні пропозиції щодо ефективного розв'язання проблемної ситуації;

– використання цікавого додаткового фактичного матеріалу, статистичних даних для аргументації своїх пропозицій;

– уміння вирізняти й ідентифікувати проблеми, ставити запитання з огляду на конкретну ситуацію;

– уміння чітко, логічно, структуровано викладати власну позицію у процесі обговорення.

II. Участь у роботі творчої групи:

– участь у підготовці групового проекту (може визначатися самими членами цієї групи як коефіцієнт трудової участі кожного студента у розробленні проекту);

– презентація проекту рішення групи в процесі обговорення (усно чи письмово).

ІІІ. Самостійна робота по підготовці до заняття:

– уміння письмово проаналізувати конкретну ситуацію (із висновками, проблемами, запитаннями);

– підготовка додаткових теоретичних завдань (рефератів, оглядів першоджерел).

Переваги методу кейсів:

1. Використання даного методу значною мірою доповнює теоретичні аспекти розгляду проблеми.

2. Метод кейсів надає унікальної можливості вивчити складні та професійно значущі питання в емоційно сприятливій атмосфері навчального процесу, використати набутий досвід у реальній практиці.

3. Комунікативна природа методу надає можливості здійснити швидку, але ґрунтовну оцінку обговорюваних питань і запропонованих рішень.

Недоліки методу кейсів:

1. Здатність виявляти, аналізувати та прораховувати кожний крок, який наблизить до вирішення проблеми, є одним із переваг методу кейсів і в той же час – одним із його недоліків та обмежень. Потрапивши в аналогічну ситуацію в реальному житті, учасник навряд чи зможе швидко пригадати отриманий досвід. Цю обставину слід пояснити студентам, аби уникнути можливих розчарувань у подальшому.

2. Оскільки часові обмеження можуть не дозволити групі напрацювати об'єктивні шляхи вирішення проблеми та надати практичні рекомендації щодо цього, цей факт, імовірно, може викликати загальне почуття незадоволення.

3. Низька активність студентів на заняттях є найтиповішою причиною зниження ефективності методу. Варто пам'ятати, що наразі викладач працює в культурі відносного колективізму і великої владної дистанції. Студенти можуть почувати себе дискомфортно, якщо переживають, що викладач не погодиться з ними (велика владна дистанція), або однокурсники не підтримують їх думку (домінуючий колективізм.). Відразу змінити подібні стереотипи в українській аудиторії дуже важко, тому слід здійснювати поступові кроки для підсилення індивідуальної участі кожного студента в груповій роботі.

Підсиленню індивідуальної участі кожного студента сприятиме ряд чинників:

1. Бажання викладача зрозуміти індивідуальну мотивацію кожного із студентів і характер взаємостосунків у групі.

2. Поступове залучення всіх студентів до дискусії через роботу в парах чи малих дискусійних групах. Студенти дістануть колективну підтримку своїм думкам і психологічно комфортніше почуватимуться, висловлюючи вже не просто індивідуальну, а колективну думку.

3. Залучення до дискусії, що вже розгорнулася та набрала гостроти, тих студентів, які ще не висловлювалися, індивідуально звертаючись до них із запитаннями.

4. Підкреслено позитивне ставлення до виступів студентів, які нарешті вирішили висловити свою думку.

5. Пропозиція дати письмову відповідь на деякі запитання кейса.

6. Періодична зміна складу підгруп. Часто підгрупи студентів у навчальному закладі формуються ще на початку навчання і не змінюються до його завершення. Це спричиняє стереотипну поведінку у підгрупах, появу лідерів та виконавців, які грають свою роль "за звичкою". Зміна складу підгрупи може дати студенту можливість випробувати себе у незвичній для себе ролі.

7. Визнання та наголос на особистому праві кожного студента не тільки висловлюватися, але й бути вислуханим.

8. Формування вміння вислухати, яке є ключовою рисою успішного фахівця. Доречно ввести жорстке правило, що висловлюватися можна лише піднявши руку і отримавши дозвіл людини, яка керує дискусією. Дотримання такого правила стримуватиме надто активних студентів (холериків за темпераментом) і дасть змогу говорити тим, хто через особливості власного темпераменту не бажає когось перекрикувати (найчастіше це флегматики та меланхоліки).

 

Тести

1. Виберіть правильне твердження інновацій:

а) нові форми організації діяльності і управління, нові види технологій, які охоплюють різні сфери життєдіяльності людства;

б) це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен студент відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність;

в) не містить точного визначення.

2. Наявність інноваційного потенціалу педагога визначають такі чинники:

а) високий культурно-естетичний рівень, освіченість, інтелектуальна глибина і різнобічність інтересів;

б) результативність та ефективність, що означає певну стійкість позитивних результатів у діяльності викладача;

в) немає правильної відповіді.

3. Інноваційний процес розгортається за такою логікою:

а) виникнення та засвоєння;

б) криза та рутинізація;

в) насичення та фініш;

г) всі відповіді правильні.

4. Засновником технології модульного навчання вважають:

а) Дж. Рассела; б) А. Алексюка; в) О. Герцена.

5. Інтерактивне навчання – це…

а) галузь педагогічної науки, яка визначає завдання, зміст і методи вивчення економічних дисциплін відповідно до цілей і завдань;

б) спосіб виявлення і оцінювання результатів спільної діяльності студента і викладача;

в) різновид взаємонавчання, де і студент, і викладач є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, які чітко розуміють, чим вони займаються, активно аналізують те, що знають, вміють і здійснюють.

6. Назвіть варіанти застосування методу кейсів:

а) діагностика однієї чи кількох проблем та напрацювання учасниками шляхів їх вирішення;

б) оцінка учасниками існуючих дій стосовно вирішення проблеми та її наслідків;

в) діагностика проблеми;

г) всі правильні відповіді.

7. Назвіть переваги методу кейсів:

а) використання даного методу значною мірою доповнює теоретичні аспекти розгляду проблеми;

б) комунікативна природа методу надає можливості здійснити швидку, але ґрунтовну оцінку обговорюваних питань і запропонованих рішень;

в) низька активність студентів на заняттях є найтиповішою причиною підвищення ефективності методу;

г) правильні відповіді А) і Б).

8. Студент, який протягом семестру набрав кількість балів, меншу від необхідної, зобов'язаний:

а) ліквідувати академічну різницю, пов'язану з переходом на інший напрям підготовки чи до іншого навчального закладу;

б) використати час, відведений на екзаменаційну сесію, для задоволення особистих потреб, поглибленого вивчення окремих розділів навчальних дисциплін тощо;

в) складати іспит (залік).